„Nu vreau să se oprească la opt clase, așa cum am făcut eu. Aș vrea să meargă la liceu, chiar și la …, dacă e nevoie. Pentru că eu nu prea știu să citesc în română și îmi pare rău. Anul trecut, în 2023, am avut nevoie să completez niște documente și nu am putut citi în română, a trebuit să mă ajute cineva. Mi-a fost rușine. Așa că nu vreau ca și copiii mei să treacă prin asta. Vreau să învețe bine.” (P., mamă, SM)
Lucrez de 5 ani în programele de literație ale Asociației Toți Copiii Citesc și știu că această mamă există pentru că am întâlnit-o, în variante diferite, în comunități din toată țara. Știu și că, undeva în aceeași localitate, o profesoară descrie părinții copiilor ei ca pe niște oameni care „nu se implică”, „nu pot” sau „nu vor”. Și că amândouă au o versiune coerentă despre ce se întâmplă în relația dintre școală și familie.
Raportul de cercetare pe care Bianca Balea alături de Maria Kovacs l-au realizat pentru Asociația Toți Copiii Citesc, un studiu calitativ în cinci comunități vulnerabile din nord-vestul și vestul României, investighează tocmai această dinamică: modul în care adulții implicați direct în educația copiilor - părinți, cadre didactice și lucrători din ONG-uri, înțeleg, sprijină și colaborează pentru învățarea citit-scrisului în școala primară. Eu l-am citit cu o întrebare suplimentară în minte, pe care raportul nu și-a propus-o explicit, dar care nu mi-a dat pace pe tot parcursul lecturii: ce cred acești adulți unii despre ceilalți și cum îi împiedică aceste credințe să se vadă ca parteneri?
arhiva ATCC
Fiecare are dreptate.
Nici raportul și nici eu nu am plecat la vânătoare de vinovați. Există doar oameni care fac ce pot, cu ce au, din locul în care se află și care, fiecare în parte, au o versiune rezonabilă despre ce se întâmplă:
Profesoara care descrie clasa pregătitoare ca pe un șoc are dreptate. Zece copii care nu au fost la grădiniță, care nu știu să stea în bancă, nu recunosc culorile, nu știu să își scrie numele - de unde apuci atât de multe probleme? Sistemul o încarcă de resposabilități, dar îi oferă atât de puține resurse.
Părintele care se trezește la șase dimineața să facă focul, să încălzească apă, să pregătească sandvișuri, să îmbrace trei copii și să îi ducă la microbuz are și el dreptate când consideră că și-a făcut treaba. Fără acest efort copilul nu ajunge deloc la școală.
„Păi de exemplu, noi, ca părinți la ora 6 suntem treji, până în momentul la 7, le facem sandvișuri, foc, să fie căldură când se trezesc ei, să se poată schimba, haine pregătite, apă, spălate, pe gură, pe mâini, unghii tăiate…în termen de 40 de minute trebuie să se îmbrace, să se spele, își ia ghiozdanul, geaca, își pune sandvișul și vine spre microbuz.”
Aceasta este implicare, însă nu seamănă cu ce presupune școala că arată implicarea: verificatul temelor, grupul de WhatsApp activ, prezența la ședințe. Dar este efort real, zilnic, deliberat.
Pe măsură ce citești raportul devine tot mai evident faptul că cele două lumi nu se întâlnesc. Profesoara nu vede efortul părintelui ci vede că tema nu e făcută și activează, aproape automat, o concluzie morală: dezinteres. Iar părintele, care a simțit de câteva ori că este învinuit atunci când trece pragul școlii, nu mai trece.
Între aceste două lumi, un copil de șase ani negociază zilnic distanța dintre casă și școală și din păcate uneori ajunge la concluzia că e prea departe.
Credința că dificultatea este previzibilă
Unul dintre tiparele cele mai clare din interviurile cu cadrele didactice este ceea ce raportul numește logica deficitului, un mod de a descrie copiii și familiile pornind exclusiv de la ce lipsește, nu de la ce există.
„Nu știau”, „nu recunoșteau”, „nu pot” . Copilul apare mai ales prin lipsurile lui: nu a fost la grădiniță, nu are sprijin acasă, nu are vocabular, nu are răbdare.
Iar când un copil din comunitate arată interes sau progresează, reacția este uimirea:
„M-au uimit cât de repede au prins.”
„Are o sclipire în el… poate și genetic.”
Progresul devine excepție, explicată prin factori externi sau înnăscuți. Dificultatea, în schimb, este previzibilă și aproape inevitabilă. Această credință, chiar și atunci când nu este rostită explicit, structurează ce se oferă copilului în clasă, ce se așteaptă de la el.
Raportul descrie, în detaliu, cum această logică produce în practică o formă de incluziune de suprafață: copilul este în clasă, dar în afara învățării relevante. I se dau fișe simplificate, sarcini de colorat sau de transcris, activități care îl țin ocupat, dar care nu îl apropie de citit-scris, iar decalajul, în loc să se reducă, se adâncește de la un an la altul.
Ce cred părinții despre școală
Părinții intervievați nu sunt indiferenți față de educație, ci dimpotrivă, vorbesc despre ea cu o miză profundă, ancorată în propria istorie. Cei mai mulți dintre ei au trasee școlare scurte, întrerupte din cauza sărăciei, a responsabilităților familiale, a căsătoriei timpurii. Școala nu a fost pentru ei o alegere, ci o negociere continuă cu limitele contextului în care au trăit și tocmai de aceea, regretul e prezent în aproape fiecare interviu:
„Mie îmi pare rău că n-am putut să stau la școală, să învăț și io ceva, să ies și eu ceva, să ajut oameni sau să știu ce să mă fac, io n-am putut. Da pentru copiii mei mă lupt să poată fi ei.”
Rușinea apare repetat. Dependența de alții pentru lucruri simple cum ar fi completarea un formular, este trăită ca o formă de umilință, iar această experiență personală devine motivul pentru care trimit copilul la școală, în fiecare dimineață, chiar și când e greu.
Există însă o credință care complică lucrurile: mulți părinți simt că școala îi judecă aspru:
„Nu știu ce au în cap profesorii, că dacă n-ai facultate, liceu, nu știu ce înseamnă că nu știi vorbi... La Școala nr., sunt niște învățători, care dacă mă cheamă la școală, trebuie să stau în picioare, nu că ‘ia un loc și stai jos’... ea în loc să povestim acuma te ține ca pe câine la ușă.”
Această credință că școala este un spațiu al excluderii, nu al parteneriatului produce o retragere previzibilă.
Credința că ONG-ul poate compensa orice
Un alt tipar pe care l-am recunoscut și care mă privește direct, ca parte a ecosistemului ONG este felul în care organizațiile neguvernamentale ajung să fie tratate ca o rezervă nelimitată de capacitate.
Raportul descrie situații în care comunicarea dintre școală și familie este mutată aproape integral către ONG: el transmite mesaje, mediază situații, rezolvă incidente și ține legătura „în locul” părinților. Iar școala, eliberată de această sarcină, nu mai construiește relația directă cu familia pentru că ONG-ul „se ocupă”.
Problema este că această delegare normalizează absența unei relații directe între școală și familie și creează o dependență structurală: când proiectul se încheie, când finanțarea se oprește, când echipa se schimbă puntea dispare.
ONG-ul poate reduce decalaje reale, dar poate și masca o problemă structurală: faptul că școala este așteptată să producă echitate într-un cadru în care resursele pentru predare diferențiată și sprijin individualizat rămân insuficiente.
Aceasta este, cred, una dintre cele mai incomode observații ale raportului pentru cei care lucrăm în ONG-uri cu misiune educațională.
De ce contează ce credem
Literația nu se produce în vid. Ea se produce (sau nu) într-un ecosistem de condiții care trebuie să se întâlnească: stabilitate acasă, predare adaptată la nivelul copiilor din clasă, continuitate după ore, o relație școală-familie care depășește „are teme, n-are teme”. Când una dintre aceste condiții lipsește, efectul nu este o întârziere temporară ci este un mecanism cumulativ pe care cercetătorul Keith Stanovich l-a numit „efectul Matei”, după versetul biblic: „Căci tot celui ce are i se va da și-i va prisosi, iar de la cel ce n-are și ce are i se va lua.” Copiii cu un start bun progresează. Copiii cu un start slab rămân din ce în ce mai în urmă pentru că în jurul lor nu s-au construit condițiile care fac posibil progresul.
Iar aceste condiții sunt construite (sau nu) de adulți cu credințe despre cine poate și cine nu poate, despre cine se implică și cine nu, despre unde stă responsabilitatea și unde stă vina.
Credința că dificultatea este previzibilă pentru anumiți copii produce o profeție care se autoîmplinește. Credința că părintele nu se implică ne împiedică să ne găsim soluții pentru a contrui o relație. Credința că ONG-ul va rezolva ce nu rezolvă nici școala, nici familia produce o delegare fără responsabilitate.
Și invers: a vedea munca invizibilă a părintelui ca pe o formă legitimă de implicare schimbă tonul unei conversații. A vedea profesorul nu ca pe un adversar, ci ca pe un profesionist care lucrează în condiții insuficiente schimbă ce i se cere și ce i se dă.
Raportul în sine este un punct bun de plecare, însă dacă citim și între rândurile sale devine evident că înainte de orice intervenție ar fi bine să ne asigurăm că lentila prin care privim relația școala-părinte este una corectă, iar corectitudinea nu este ceva ce bifăm ca adevărat sau fals, ci este un un proces de reflecție care ne permite să ne apropiem unii de ceilalți: ce cred eu, de fapt, despre părintele care nu vine la ședință? Despre copilul care nu face tema? Despre profesorul care „nu se implică"? Cât din ce văd este realitate și ce ar trebui să aflu despre celălalt pentru a avea o imagine completă?
Articolul se bazează pe raportul de cercetare „Susținerea dezvoltării citit-scrisului în ciclul primar în comunități vulnerabile: studiu calitativ exploratoriu”, autor sociolog Bianca Balea, contributor Maria Kovacs, publicat de Asociația Toți Copiii Citesc ci sprijinul Eriks Development Partner (2025).
Dacă vreți să aflați mai multe despre ce facem la Asociația Toți Copiii Citesc pentru a susține copiii din România să învețe să citească și să scrie și cum puteți să donați pentru cauza noastră, click aici:
Felicitări Sorana 💛. Foarte bine punctat. Aceeași realitate și în alte părți ale țării.