Cu riscul să alimentez o imagine incompletă despre munca la asociație - cum că facem (doar) școli de vară și dăm cărți copiilor - trebuie să explic faptul că nu am putut lucra la nivel de licență pe datele mari și multiple ale asociației; a trebuit să propun un design de cercetare personal. Așa că m-am întors la ce cunosc direct și nemijlocit: școala de vară de la Valea Drăganului și Poieni, pe care o organizez de cinci ani.
În restul anului, copiii de-acolo învață în clase tipice mediului rural: mici, tot mai mici, cu decalaje mari, multe simultane, prea aproape de un oraș ca să-și țină toți copiii comunității la școală, prea departe ca bunăstarea economică să se filtreze până la ei. În tot acest timp am strâns povești, am strâns relații, mi-am întărit convingerea că lucrurile mici contează. Dar întrebarea la care trebuia să răspund era alta: care este efectul concret al unei astfel de școli de vară asupra învățării citit-scrisului la clasele din ciclul achizițiilor fundamentale? Pentru că oricât iubesc zâmbetele, îmbrățișările și scrisorile „scrise de mână” adunate de-a lungul anilor, ele nu pot suplini date concrete.
Spoiler alert: efectul e nesemnificativ statistic și îmi infirmă prima ipoteză. Dar stați, povestea e mai interesantă de-atât.
Ce se întâmplă, de fapt, în vacanța de vară
Un fenomen documentat consecvent în literatura internațională sub numele de summer learning loss arată că, în medie, elevii pierd pe parcursul verii echivalentul unei luni de progres școlar (Cooper et al., 1996). Media ascunde însă diferențe mari: elevii din familii cu venituri medii tind să-și mențină sau chiar să-și îmbunătățească ușor nivelul de citire pe timpul verii, în timp ce elevii din familii cu resurse limitate pierd semnificativ - unele analize arată pierderi echivalente cu până la trei luni de progres la citire, tocmai la copiii care au cel mai puțin acces la resurse compensatorii acasă. Aceste pierderi nu sunt izolate, ele se acumulează an de an și contribuie substanțial la decalajul de achiziții dintre copiii din medii favorizate și cei din medii vulnerabile, vizibil deja la finalul ciclului primar (Alexander, Entwisle & Olson, 2007). Iar când vacanța durează 11-12 săptămâni, cum e cazul în România, fereastra în care aceste pierderi se pot acumula e cu atât mai mare.
Citirea, ca orice abilitate, se menține prin exersare, iar copiii din familii cu resurse limitate au mult mai puțin acces la cărți, la adulți care le citesc și la orice context care ține viu contactul cu textul scris pe parcursul verii. Atunci când îți petreci vacanța într-un deșert educațional, oricât de pitorească pare perspectiva unei veri fără ceas, pierderile se dovedesc a fi semnificative și disproporționat mai mari tocmai pentru copiii care au cel mai puțin nevoie de un asemenea decalaj.
Designul cercetării
Am evaluat 60 de copii din clasa pregătitoare, clasa I și clasa a II-a, din patru localități rurale ale județului Cluj - Valea Drăganului, Poieni, Bologa și Morlaca, toți beneficiari de bursă socială, deci dintr-un context familial cu resurse limitate. I-am testat de două ori, cu Inventarul de citire (Temple & Temple, 2023): o dată în iunie 2025, înainte de vacanță, o dată în septembrie 2025, la revenirea în școală. Instrumentul măsoară atât fluența (CCPM - câte cuvinte citește corect un copil pe minut), cât și comprehensiunea textului citit, defalcată pe trei paliere: rememorare, vocabular și deducție.
Școala de vară a avut loc doar în Valea Drăganului și Poieni, cinci zile, grupe de 5-10 copii, doi adulți facilitatori per grupă. Copiii care au participat au format grupul experimental; cei din Bologa și Morlaca, plus cei din celelalte două localități care nu au venit la program, au format grupul de control. La pretest, cele două grupuri au pornit de la niveluri comparabile (39,3 CCPM vs. 47,6 CCPM, diferență nesemnificativă statistic) - deci compararea evoluției lor e corectă metodologic.
La pretest, 16,7% dintre copii erau la nivel emergent (nu puteau încă citi independent nici cuvinte izolate), iar 31,7% erau deja la nivelul 2. Media CCPM la clasa pregătitoare a fost de 11,3 cuvinte pe minut, la clasa I de 19,2, iar la clasa a II-a de 76 - un salt calitativ care arată cât de repede se automatizează cititul odată ce decodarea de bază s-a stabilizat.
Rezultatele cercetării
Fluența în citire. La nivelul întregului eșantion (n=47 cu date valide la ambele testări), copiii din grupul care a participat la școala de vară au progresat în medie cu +3,26 CCPM, în timp ce cei din grupul de control au pierdut în medie −2,37 CCPM. Diferența dintre grupuri e de aproape 6 cuvinte pe minut, în direcția așteptată, dar testul statistic (t=1,33, p=0,192) nu confirmă diferența ca fiind semnificativă. Cu alte cuvinte, o săptămână de program nu compensează statistic 11 săptămâni de lipsă de contact cu cartea, cel puțin nu cu un eșantion de mărimea asta.
Unde efectul se vede clar - clasa a II-a. La acest nivel, unde fluența e deja parțial formată și tocmai de-aceea fragilă la regres, copiii care nu au participat la program au pierdut în medie 16,40 CCPM - aproape o treime din tot ce acumulaseră în anul școlar. Cei care au participat au pierdut doar 5,02 CCPM. E o diferență de trei ori mai mică, chiar dacă eșantionul mic n-o poate „certifica” statistic la nivelul întregului lot.
Comprehensiunea, pe subcategorii. La subcategoria rememorare (capacitatea de a-ți aminti informații explicit formulate în text), diferența dintre grupuri e semnificativă statistic: participanții și-au menținut aproape neschimbat nivelul (+0,14 greșeli), în timp ce neparticipanții au regresat clar (+1,12 greșeli). E singurul rezultat din toată lucrarea care trece pragul clasic de semnificație. Practic, a le citi copiilor povești zilnic, timp de o săptămână, și a discuta cu ei despre ce au citit, a fost suficient să țină „vie” acea abilitate.
La nivel de scor total de comprehensiune, diferența nu atinge pragul statistic, dar mărimea efectului e medie (Cohen’s d=0,51), iar tiparul e consistent: 60% dintre neparticipanți au regresat la comprehensiune, față de 30,4% dintre participanți; 39,1% dintre participanți s-au îmbunătățit, față de doar 20% dintre neparticipanți.
Vocabularul, în schimb, n-a ținut pasul în niciun grup, a regresat și la participanți (+0,73 greșeli), și la neparticipanți (+1,11), fără diferență semnificativă statistic. O săptămână de program intensiv nu compensează lipsa de expunere la limbaj bogat pe parcursul unei veri întregi. E limita firească a unei intervenții scurte și un semnal clar pentru ce ar trebui completat - acces la cărți acasă, discuții, expunere la diferite contexte de învățare, posibilitatea de a utiliza frecvent vocabularul nou învățat, nu doar o săptămână de program structurat.
Cea mai puternică constatare din toată lucrarea n-a avut nicio legătură cu programul de vară. Corelația dintre nivelul de citire din iunie și cel din septembrie a fost extrem de puternică (r=0,938, p<0,001) nivelul de plecare explică singur aproape 88% din varianța scorului final. Copiii care citeau bine în iunie au continuat să citească bine în septembrie; cei cu nivel scăzut au rămas la nivel scăzut, indiferent de participarea la program. E ceea ce literatura numește Efectul Matei (Cunningham & Stanovich, 1997): cine citește bine, citește mai mult, învață mai multe cuvinte noi și devine un cititor și mai bun; cine citește greu, evită cititul, iar decalajul crește. Școala de vară poate atenua o pierdere, dar nu poate inversa singură, într-o săptămână, un decalaj construit în ani.
Alți factori investigați - tipul clasei și genul - nu au produs diferențe semnificative statistic (tip clasă: +2,27 CCPM la clasele normale vs. −4,25 la cele simultane, p=0,203; gen: +3,70 la băieți vs. −1,44 la fete, p=0,205), dar direcția tendinței pentru clasele simultane e îngrijorătoare și o discut mai jos.
Implicații practice
Nu cred că am scris o lucrare care „dovedește” definitiv ceva. Eșantionul de 60 de copii, fără randomizare, e prea mic pentru asta și e o limită impusă chiar de designul unei lucrări de licență, unde cercetarea de tip acțiune, aplicată direct în practica proprie, e o cerință explicită la acest nivel, nu un studiu controlat pe scară largă.
Ce rămâne clar, dincolo de pragurile de semnificație statistică:
Vacanța de vară produce pierderi reale de citire la copiii din mediul rural vulnerabil, mai ales la clasa a II-a.
O intervenție structurată, chiar și de o singură săptămână, reduce vizibil această pierdere - de trei ori, la clasa a II-a.
Clasa a II-a deschide o fereastră în care fluența e suficient de formată, dar nu suficient de solidă cât să reziste singură trei luni de pauză.
Copiii aflați încă în faza de formare a competenței de citire (pregătitoare și clasa I) citesc foarte greu - încearcă să citești orice propoziție cu viteza lor (11 cuvinte/minut). E chinuitor și cu siguranță nu te duce spre înțelegerea a ceea ce citești.
Clasele simultane par să piardă indiferent de participarea la program. Într-un moment în care România tot „eficientizează” sistemul public de învățământ fără să se uite și la eficacitatea lui, asta ar trebui să dea de gândit: a fi într-o clasă simultană te plasează automat într-un grup de risc, iar costurile pe termen lung nu par luate în calcul atunci când se decid bugetele.
Programele de literație de vară nu sunt un lux, sunt o formă de a nu lăsa un decalaj să se adâncească exact în perioada în care nimeni nu se mai uită la el.
Cititul cu voce tare și discuțiile despre ce citim par un instrument simplu, ieftin și eficient pentru comprehensiune și pot să devină tema unui program de literație în familie.
Ce facem pe mai departe
După ce a trecut momentul supărării că efortul cu organizarea unei școli de vară nu-mi confirmă ipoteza - și riscă să dea peste cap posibilitatea de a strânge fondurile necesare pentru ele - am început să citesc despre motivele pentru care alte țări raportează un efect semnificativ statistic. Răspunsurile țin și de sistem: majoritatea țărilor au o vacanță mai scurtă (media e de 6-8 săptămâni), deci o școală de vară care dezvoltă nivelul de literație nu trebuie să compenseze pierderi acumulate pe o perioadă atât de lungă de timp.
Dar contează și momentul în care organizezi școala de vară. Dacă o plasezi în mijlocul vacanței (cum a fost cazul școlii studiate de mine), iar copiii mai au apoi încă 6-8 săptămâni de vacanță în față, e de înțeles de ce efectul se pierde. În Germania, de exemplu, școlile de vară se organizează chiar înainte de începerea anului școlar, ca să creeze un „efect de trambulină” - copiii recuperează pierderile din vacanță prin acest program concentrat și continuă apoi în școală, pe același impuls.
Așa că anul acesta am luat decizia să finanțăm 13 școli de vară, iar unul dintre criteriile de participare este organizarea lor în perioada 17 august – 3 septembrie, exact ca să putem monitoriza dacă apare „efectul de trambulină”. Clasele participante și-au făcut deja evaluările la final de an școlar și le vor relua la începutul noului an. Vom avea date pentru 230 de copii, pe care le putem compara cu clase care nu au organizat școli de vară.
Răspunsul mai limpede îl vom avea abia la iarnă, când analizăm noile seturi de date pentru cei 230 de copii - atunci vom ști dacă „efectul de trambulină” chiar apare atunci când mutăm școala de vară înainte de începerea anului școlar.
Până atunci, sunt liniștită cu un lucru: o săptămână de școală de vară contează. Datele de mai sus o arată, chiar dacă nu ating pragul de semnificație statistică pe acest eșantion. Dar contează ca parte a unui răspuns complex la problema literației, nu ca soluție de sine stătătoare. Știm deja (din literatură și din experiența ATCC) că un copil care vine cu prerechizite scăzute are nevoie de timp și de resurse suplimentare, susținute constant, nu doar concentrate într-o săptămână de vară. Și știm că programele care implică familia sunt printre cele mai eficiente forme de intervenție pe termen lung.
Așa că școala de vară e o piesă dintr-o ecuație, nu un panaceu. La asociație lucrăm pe tot ecosistemul din jurul unui copil - programul de-a lungul anului școlar, resursele pentru familii, formarea cadrelor didactice - nu doar pe bucăți izolate.
Dar, la școlile de vară puteți contribui și voi pentru că putem organiza aceste școli de vară doar cu sprijinul sponsorilor și donatorilor care înțeleg necesitatea lor, Mai sunt 3 școli de vară care nu au, deocamdată, fondurile necesare să aibă loc…
Lucrarea completă, “Evaluarea unei intervenții de tip școală de vară pentru copiii cu dificultăți de citire”, a fost coordonată de conf. dr. Olga Chiș, în cadrul specializării Pedagogia Învățământului Primar și Preșcolar, Universitatea Babeș-Bolyai Cluj-Napoca.