În timpul în care am pregătit acest articol, au apărut în spațiul public două informații despre tinerii din România pe care nu le putem omite când vorbim despre cum afectează absenteismul viața copiilor și, implicit, viața lor de adulți. Eurostat a publicat, la mijlocul lunii iunie, rata privării materiale și sociale în rândul tinerilor din țările UE: România ocupă primul loc. 15,6% din tinerii între 15 și 29 de ani se confruntă cu această formă severă de sărăcie, față de 5,8% media europeană. Pe de altă parte, Edupedu arată, din datele INS, că aproximativ 15.000 de elevi înscriși la începutul acestui an școlar în clasa a VIII-a nu apar înscriși la Evaluarea Națională din această vară.
Toată atenția din spațiul public din această perioadă este îndreptată spre Evaluarea Națională de clasa a VIII-a și Bacalaureat, două momente critice ale căror rezultate reflectă, printre altele, calitatea sistemului educațional și profunda lui inechitate. În așteptarea acestor rezultate, este imposibil să nu ne uităm la sistem și, în lumina ultimului raport OECD publicat la începutul lunii, să nu vorbim despre una dintre bolile lui cronice: absenteismul. Un fenomen care, după cum arată datele, nu conduce spre abandonul școlar ca eveniment, ci îl construiește, pas cu pas, ca proces.
Raportul OECD “Every Day Counts: Tackling School Absenteeism for Inclusive and Equitable Quality Education“ nu aduce, pentru România, o noutate. Aduce o oglindă. Și ne pune, din nou, în fața aceleiași realități pe care o semnalează toate rapoartele internaționale comparative pe educație: sistemul educațional românesc este profund inechitabil și face foarte puțin pentru a depăși această condiție.
Și, dacă de cele mai multe ori documentarea unei tematici în educație se lovește de lipsa datelor, de data aceasta datele nu sunt problema. Le avem. Le are, de fapt, Ministerul Educației, atât la nivel național, cât și comparativ internațional. Și aceste date arată că există o problemă, una pentru combaterea căreia avem o strategie națională, un instrument de măsurare/monitorizare, actori responsabili cel puțin pe hârtie, mai multe rapoarte publicate. Cu toate acestea, situația se înrăutățește: abandonul școlar crește de la un an la altul.
Consider că absenteismul, urmat mai devreme sau mai târziu de abandonul școlar, este una dintre cele mai grave probleme ale sistemului educațional românesc. Există o ruptură profundă între realitate și definiții, între beneficiul elevului și beneficiul sistemului. Și pare că în interesul sistemului, luat în sensul larg al cuvântului, este ca felul în care privim absenteismul să rămână la discreția celui care ar trebui să îl vadă, să îl semnaleze și să acționeze. Problema este că nu e deloc clar cine este acest actor din viața elevului, care sunt obligațiile lui concrete și care sunt consecințele neîndeplinirii lor.
Cred că titlul raportului OECD este foarte sugestiv pentru contextul nostru. Dar dacă aș vrea să îl fac și mai specific, aș spune că fiecare absență a fiecărui copil contează.
Contextul în care citim datele raportului sau ce știam înainte de raportul OECD
Rata de părăsire timpurie a școlii în România a fost, în 2024, de 16,8%, față de o medie europeană de 9,4%. Acesta este indicatorul european care măsoară ponderea tinerilor de 18-24 de ani care au cel mult 8 clase absolvite și nu sunt înscriși în nicio formă de educație sau formare la momentul măsurării.
Conform Strategiei naționale privind reducerea ratei de părăsire timpurie a școlii în România (2011), ținta națională pentru 2020 era de 11,3%. În 2020 eram la 15,6%. Acum ne-am mai îndepărtat.
Nu este prima dată când un raport internațional plasează România în coadă la indicatori educaționali: am mai văzut asta în rapoartele PISA, în datele NEET(tineri care nu sunt încadrați în muncă, educație sau formare profesională) și în analizele Băncii Mondiale despre decalajul dintre rural și urban. La PISA 2022, România a obținut 428 de puncte la citit, matematică și științe, penultima în Uniunea Europeană, cu 42% dintre elevi sub pragul alfabetismului funcțional și cu 50 de puncte în urma mediei OCDE. Rata NEET în 2024 era de 19,4% pentru tinerii de 15-29 ani, cea mai ridicată din UE și aproape dublă față de media europeană de aproximativ 11% (Eurostat, 2025).
Raportul privind neparticiparea la Evaluarea Națională din clasa a VIII-a (Apostu, O. et al, 2023) a analizat datele a 175.938 de elevi din 5.877 de școli și a documentat o fractură internă în cifra de participare la EN VIII 2023: 8,49% dintre elevii înscriși inițial nu au finalizat clasa a VIII-a înainte de evaluare (14.944 de elevi), iar alți 4,08% (7.179 de elevi) au fost înregistrați la examen, dar au absentat la cel puțin o probă. Diferența rural-urban este pronunțată: în rural, 19,15% din elevi nu au participat la EN VIII, față de 7,42% în urban. Dezagregarea pe etnie indică o disparitate critică: dintre elevii de etnie romă înregistrați în SIIIR (Sistemul Informatic Integrat al Învățământului din România), doar 47,3% au fost prezenți la ambele probe, față de 88,6% pentru elevii de etnie română.
Analiza aplicată în raport arată că 50% din variabilitatea absenteismului la EN VIII poate fi atribuită diferențelor dintre școli, ceea ce înseamnă că tipul școlii, dimensiunea ei și contextul instituțional contează independent de contextul familial sau individual al copilului. Factorii cu cel mai mare impact identificați în model: apartenența la etnia romă (risc de absență de 5,8 ori mai mare față de etnia română), mediul rural (de 2,1 ori), sexul masculin (de 1,6 ori), vârsta peste 15 ani la momentul evaluării (fiecare an suplimentar crește riscul de absență de 2,4 ori, vârsta funcționând în model ca indicator al unui traseu cu dificultăți anterioare: repetenție sau debut întârziat).
Mai mult, raportul construiește un profil al elevului care nu participă sau aflat în risc de neparticipare, construit pe baza datelor statistice și a cercetării calitative din opt școli: băiat din mediul rural, de etnie romă, cu vârstă peste media cohortei; înscris într-o școală mică, cu predare simultană sau cu clase de frecvență redusă; cu goluri de învățare acumulate din ciclul primar; fără perspectiva continuării studiilor la liceu; trăind în comunități dezavantajate social și economic, cu părinți cu nivel scăzut de educație și implicare redusă în viața școlară.
Și pentru că absenteismul de lungă durată este cel mai puternic predictor pentru abandon școlar, cred că e important să ne uităm cum măsurăm, de fapt, abandonul școlar.
Înainte să discutăm despre traiectoria abandonului școlar, pentru că e un drum pe care elevul îl parcurge până renunță cu totul la școală, și, așa cum arată datele, acesta e destul de predictibil, trebuie să vedem cu ce definiții ale abandonului operează sistemul educațional și să înțelegem când vede sistemul că un elev a abandonat școala.
Pentru că, așa cum arată datele, sistemul nu îl vede pe elev în proces, în risc de abandon. Îl vede și îl numără după ce a abandonat. Pare deja un pattern al sistemului educațional din România, să numere când e prea târziu.
În România, „abandonul școlar” este un termen care acoperă lucruri foarte diferite, în funcție de cine îl numără și cum.
Metoda administrativă: Conform datelor din Raportul privind Starea Învățământului Preuniversitar 2024-2025 (ISE/MEN), rata abandonului în primar și gimnaziu a fost de 1% în 2023/2024, adică aproximativ 15.500 de elevi. Aceasta este cifra calculată prin metoda intrare-ieșire: câți elevi erau înscriși la începutul anului față de finalul anului. Este o măsurătoare a celor care pleacă în cursul anului școlar. Nu surprinde copiii care nu se reînscriu de la un an la altul și nu îi vede deloc pe cei care sunt pe cale sau au abandonat deja școala fără ca nimeni să știe.
Analiza pe cohortă: Același raport urmărește cohorte de elevi de la clasa pregătitoare până la clasa a VIII-a. Cohorta intrată în clasa pregătitoare în 2015/2016 a ajuns, în 2023/2024, cu 89,7% la finalul gimnaziului. Urban: 97,2%. Rural: 80,3%. Asta înseamnă că aproape un elev din cinci dintr-o cohortă rurală nu a ajuns la clasa a VIII-a. Rata de abandon pe cohortă în mediul rural: 16,1%.
Rata brută de cuprindere (RBC): Un al treilea indicator. Câți copii de vârstă școlară sunt efectiv în școală? La nivelul primar și gimnazial, RBC național este 83,2% în 2024/2025, în scădere de la 89,2% în 2015. În rural: 68,8%. În urban: 97,4%. Diferența urban-rural: 28,6 puncte procentuale, cea mai mare valoare înregistrată în seria de timp analizată de ISE. La nivel de gimnaziu rural, RBC a ajuns la 65,6%, și continuă să scadă.
Cei trei indicatori descriu același fenomen din unghiuri diferite, și niciunul nu îl cuprinde complet.
Raportul ISE însuși recunoaște acest lucru: recomandă „reluarea unor studii tematice dedicate copiilor aflați în afara sistemului de educație”. O formulare care admite, implicit, că nu știm câți sunt cu adevărat.
Există și o a patra tensiune în date. ROFUIP (Regulamentul de Organizare și Funcționare a Unităților de Învățământ Preuniversitar) definește abandonul ca absența din sistem pentru doi ani consecutivi. MATE (Mecanismul de Avertizare Timpurie în Educație, Ordinul 6000/2021) operează cu un prag diferit: un an de absență. Pragul de risc de abandon din ROFUIP este de 75% absențe nemotivate pe disciplină și an. Pragul de risc din MATE: peste 20 de absențe nemotivate pe lună. Patru definiții, patru praguri, același copil.
Când începe, de fapt, traiectoria abandonului
Raportul OECD identifică absența cronică drept pattern și nu eveniment. Practic raportul ne spune că nu te trezești în abandon la 15 ani. Ajungi la 15 ani cu o istorie de absențe neobservate, de momente în care școala nu a răspuns la un semnal, de zile în care barierele de participare au depășit motivația.
Raportul propune un cadru de analiză a factorilor asociați cu absențele prelungite, care arată că fenomenul nu are o singură cauză. O notă despre cum a fost măsurată absența prelungită în PISA 2022: elevilor de 15 ani li s-a adresat o întrebare retrospectivă, dacă au lipsit vreodată mai mult de trei luni consecutive de la școală, la oricare dintre nivelurile de educație parcurse până la momentul testării, cu răspunsuri pe trei trepte: niciodată, o dată, de două ori sau mai mult. Nu e un indicator al absenteismului cronic în sens larg, ci al unui episod extrem: trei luni consecutive înseamnă mai mult de o treime din zilele unui an școlar. E un prag mai ridicat decât pragurile folosite de obicei în sistemele naționale pentru a defini absența cronică. Raportul însuși semnalează această limitare. Motivele declarate de elevi în PISA 2022 pentru acest tip de absențe sunt diverse: boala ocupă primul loc, urmată la distanță de sentimentul de nesiguranță la școală, plictiseală, închiderea școlii din cauza unor dezastre naturale, nevoia de a îngriji un membru al familiei, probleme de transport, obligații de muncă. Niciun factor singular nu domină tabloul.
Pentru a înțelege această complexitate, raportul folosește un model ecologic care privește simultan factori de la mai multe niveluri: tranziții de viață și schimbări sistemice (intrarea în gimnaziu, pandemia), cadrul legislativ și normele culturale mai largi, condițiile de muncă ale părinților și accesibilitatea serviciilor de suport, relația dintre familie și școală, climatul din clasă și relațiile cu profesorii, și, în final, caracteristicile individuale ale copilului, inclusiv motivația, reziliența și anxietatea. Raportul însuși precizează că aceste relații nu pot fi interpretate ca relații cauzale: ele descriu diferențe între mediile copiilor cu absențe prelungite și ale celor fără, nu mecanismele care le produc. Această distincție e importantă. Dar consecința pentru politicile de intervenție rămâne: un răspuns pur numeric, câte absențe a acumulat copilul, nu poate orienta o intervenție potrivită dacă nu știm de ce le-a acumulat.
Cum se situează România în privința motivelor pentru care elevii spun că absentează?
Boală și scutiri medicale. Elevii au invocat boala și consultațiile medicale în timpul orelor ca motiv de absență. Profesorii au semnalat că scutirile medicale sunt utilizate frecvent pentru a justifica absențe deja acumulate (Horga et al., 2024).
Dificultăți de adaptare la programul școlar. Elevii cu absențe problematice au menționat dificultăți în a se conforma orarului, inclusiv trezitul dimineața (Horga et al., 2024).
Plictiseală. România se numără printre sistemele de educație cu cele mai ridicate ponderi de elevi care citează plictiseala ca motiv al absențelor prelungite, alături de Bulgaria, Cipru, Grecia și Thailanda: mai mult de o treime dintre elevii cu absențe prelungite au menționat acest factor.
Climat disciplinar. România ocupă locul 2 din toate sistemele analizate în privința diferenței negative de climat disciplinar între elevii cu absențe prelungite și cei fără, după Israel. Elevii care au absentat se aflau în clase cu un climat semnificativ mai dificil decât colegii lor fără absențe.
Motivație scăzută și relevanță percepută. Stakeholderii din România au asociat absențele cu motivația scăzută, slaba aliniere între interesele elevilor și traseele școlare disponibile, și limitarea învățării aplicate (Horga et al., 2024; Centrul Național de Politici și Evaluare în Educație, 2023). Un elev din România, citat direct în raport, formulează astfel: „Nu fac nimic la unele ore, așa că prefer să mă odihnesc pentru activitățile de după școală. E frustrant să stai în clasă 6-7 ore fără să înveți nimic care să te ajute cu adevărat în viața reală sau măcar ceva interesant.” (Horga et al., 2024, p. 57)
Datele colectate în programele noastre oferă o înțelegere de profunzime a acestei situații pe care rapoartele internaționale nu o pot oferi, mai ales când analizăm date calitative și când ne uităm exact la acei copii aflați în cel mai mare risc de abandon: care trăiesc în comunități foarte sărace, segregate, înconjurați de adulți cu rate de școlarizare foarte scăzute, care stau departe de școală fizic sau cărora școala le este departe în alte feluri: nu au îmbrăcăminte sau materiale potrivite, nu se simt incluși sau bine primiți, trebuie să muncească, să aibă grijă de frați mai mici sau, în cazul fetelor, sunt căsătorite de tinere. În ultimii ani am avut șansa să lucrăm alături de oameni care se luptă în comunitatea lor ca fiecare copil să ajungă la școală. Și relatările acestor oameni vorbesc adesea de o luptă ba cu un sistem, ba cu altul: copiii înscriși în școală ajung să lipsească des, în special iarna, din cauza bolilor, atât ca frecvență, cât și ca durată prelungită, din cauza lipsei accesului la un medic de familie, la medicație potrivită sau la tratament corect administrat, și din cauza lipsei infrastructurii. Pe de altă parte, există părinți care obțin foarte ușor scutiri medicale pentru copiii lor sau pur și simplu nu îi trimit la școală, fără ca învățătorii sau mediatorii școlari să intervină.
Este important să menționez că vocea și realitatea acestor copii sunt, cel mai probabil, foarte puțin sau deloc surprinse de studiile macro.
Ce se întâmplă dacă această traiectorie nu e întreruptă? Capitolul următor din raportul OECD documentează consecințele, pe baza studiilor longitudinale din mai multe sisteme de educație. Nu există date echivalente pentru România. Dar absența datelor nu înseamnă absența consecințelor.
Pe plan academic, evidențele sunt consistente: absențele din ciclul primar prezic riscul de abandon ulterior chiar și după controlul pentru performanța anterioară și contextul familial. Absența cronică la tranziția spre gimnaziu este unul dintre cei mai puternici indicatori timpurii de avertizare. Fiecare zi suplimentară de absență în adolescența timpurie reduce probabilitatea de finalizare a liceului. Un studiu longitudinal din Regatul Unit arată că cinci zile de absență la vârsta de 10 ani sunt asociate cu o probabilitate mai mare de a nu deține nicio calificare la 42 de ani, chiar și după controlul pentru abilitățile cognitive și contextul socioeconomic. În Irlanda, absențele la vârsta de 9 ani prezic o intrare mai puțin probabilă în educația superioară, independentă de o serie de caracteristici de fond. Raportul subliniază că abandonul nu este un eveniment, ci un proces: absențele interacționează cu lacunele de învățare, cu dificultățile comportamentale și cu așteptările scăzute, formând traiectorii auto-întăritoare de dezangajare care se desfășoară pe mai mulți ani.
Pe plan economic, datele sunt la fel de directe, acolo unde există. În Anglia, probabilitatea de a fi angajat pe termen lung la vârsta de 28 de ani scade cu aproximativ 60% pentru elevii cu absențe persistente (care lipsesc mai mult de 10% din sesiuni) și cu aproximativ 75% pentru cei cu absențe severe. În Noua Zeelandă, adulții de 25 de ani care au avut absențe cronice câștigă anual NZD 16.700, față de NZD 59.200 pentru populația generală de aceeași vârstă. În Norvegia, angajatorii acordă mai multă greutate prezenței decât mediei academice atunci când selectează ucenici: candidații care obțin un contract de ucenicie au o rată medie de absență de aproximativ 4%, față de 8% pentru cei care nu obțin.
Pe plan al sănătății și al stării de bine, absențele cronice sunt asociate în studii longitudinale cu simptome depresive în tinerețea timpurie, cu un risc mai ridicat de a fi NEET trei ani după finalizarea școlarizării obligatorii, și, conform unui studiu din Țara Galilor, cu un risc semnificativ mai mare de suicid în adolescență și tinerețe.
Niciuna dintre aceste date nu probează o relație cauzală în sens strict, iar raportul marchează explicit această limită. Dar direcția e clară și vine din mai multe sisteme, metode și perioade de timp diferite.
Datele românești urmează și ele această logică. Analiza abandonului pe clase din Raportul Starea Învățământului 2024-2025 arată că ratele cele mai ridicate sunt la punctele de tranziție, nu la finalul gimnaziului: clasa pregătitoare (1,4% total, 2,0% rural), clasa I (1,6% total, 2,3% rural), clasa a V-a (1,2% total, 1,7% rural).
Raportul privind neparticiparea la Evaluarea Națională din clasa a VIII-a (Unitatea de Cercetare în Educație, 2023) adaugă vocea copilului: elevi care ajung la clasa a VIII-a cu goluri de învățare acumulate din ciclul primar, care încearcă să recupereze în ultimele luni, dar nu mai pot. „Am promis doamnei că vom învăța mai mult, dar după câteva zile începeam să absentez din nou, pentru că îmi era greu, nu înțelegeam ce ni se predă, chiar dacă întrebam profesorii sau un coleg” (elev, citat în raport). Același raport documentează cazuri izolate în care actori școlari nu au încurajat sau au descurajat participarea la EN VIII a elevilor cu rezultate anticipate slabe, și înregistrează o tendință care este, în sine, un indicator de sistem: în școlile cu ponderi mari de elevi vulnerabili, neparticiparea la examen este internalizată ca normală de profesori, de directori și de elevi deopotrivă. Copilul nu este absent. Este gestionat.
Participarea preșcolară adaugă un alt strat. România are o rată de participare la educația preșcolară de 79,4% (pentru copiii de la 4 ani până la vârsta școlară, 2023), față de o medie europeană de 96,4%. Suntem printre ultimele trei țări din UE. Diferența rural-urban la participare preșcolară depășește 24 de puncte procentuale. Copiii care nu ajung la grădiniță încep școala cu un decalaj. Dacă acel decalaj nu este recuperat în primii ani de școală, se adâncește. Raportul OECD notează că absențele sunt mai frecvente acolo unde experiența anterioară de școlarizare este mai slabă sau mai fragmentată.
Datele proprii din proiectul Școli cu Sclipici confirmă același pattern la nivel de cohortă, indiferent de generația observată. Învățătoarele au fost rugate ca, pentru fiecare elev evaluat la literație, să încadreze participarea acestuia la școală pe parcursul anului în patru categorii: de la absență totală până la prezență de 100%. Datele arată o asociere clară între progresul elevului și frecvența participării, inclusiv pentru cei care au lipsit ocazional, indiferent de motiv. Datele longitudinale adaugă un strat suplimentar: copiii care au intrat în clasa pregătitoare cu un nivel scăzut de premise ale citit-scrisului, fără experiență de grădiniță și cu absențe ocazionale în CP, au înregistrat un progres semnificativ mai mic decât colegii lor cu prezență continuă. Același profil a prezis frecvența în clasa I: copiii care nu au progresat și au lipsit cel puțin ocazional în CP au urmat același pattern în anul următor.
Dincolo de legătura dintre progres și absențe, datele arată că profilul copilului în risc, la început de absenteism și, mai târziu, de abandon, poate fi identificat încă din clasa pregătitoare.
Sistemul care nu vede
MATE (Mecanismul de Avertizare Timpurie în Educație, Ordinul 6000/2021) reprezintă, față de ROFUIP, un progres real în teorie. Pragul de declanșare este destul de sensibil: 20 de absențe nemotivate pe lună. Instrumentul recunoaște explicit grupuri vulnerabile, inclusiv copii romi, copii cu CES sau cu dizabilitate, familii monoparentale, copii ai căror părinți au migrat. Răspunsul e calibrat pe patru niveluri, de la prevenire generală până la trimitere la DGASPC, cu un dosar individual și un plan de servicii educaționale.
Deci avem instrumentul și cadrul legal, dar ne împotmolim în implementare. Fișa de observație e completată de diriginte, pe baza informațiilor disponibile, și calitatea evaluării depinde direct de cât cunoaște dirigintele situația fiecărui elev. Fișa de evaluare conține 24 de indicatori, unii obiectivi (a repetat cel puțin un an, trăiește în zonă marginalizată), alții explicit subiectivi (lipsă de interes sau aspirații față de educație). Ultimul este, metodologic, o evaluare a profesorului despre motivația copilului, nu o observație despre comportamentul lui.
Ironia mai profundă este că profilul elevului la risc nu este o necunoscută. Raportul privind neparticiparea la Evaluarea Națională din clasa a VIII-a (2023) și studiile privind neparticiparea la Bacalaureat descriu cu claritate cine sunt acești copii: au acumulat goluri de învățare din primar, provin din medii rurale sau defavorizate, au trecut prin mai mulți ani de frecvență neregulată, și ajung la finalul ciclului fără baza necesară pentru a susține un examen. Sistemul îi cunoaște. Noi îi vedem pe acești copii în datele pe care le centralizăm în proiectul Școli cu scLipici.
Întrebarea este dacă MATE transformă această cunoaștere în intervenție.
Deocamdată nu știm. Raportul Starea Învățământului 2024-2025 informează că 52.447 de persoane din 7.215 instituții au parcurs formarea MATE, dintre care 47.249 au finalizat-o. Aceasta este singura cifră disponibilă public despre implementarea MATE: câți adulți au fost formați. Nu există date publice despre câți copii au fost identificați ca aflați în risc, câte fișe au fost completate, câte planuri de intervenție au fost deschise, câte au dus la o schimbare măsurabilă.
La aceasta se adaugă o limitare structurală care nu poate fi rezolvată prin birocrație mai bună: MATE operează pe elevii înscriși în SIIIR. Mecanismul recunoaște explicit grupul 2 (GT2), copiii de 6-17 ani niciodată înscriși, dar fișele se completează la nivelul școlii. GT2 nu are o relație cu o unitate școlară, deci nu poate fi prins prin instrumentul conceput să îl identifice.
Ce apare în oglindă?
Nu există un singur motiv pentru care un copil absentează, iar mai apoi, posibil abandonează școala. Există trasee, nu evenimente. Unele încep în clasa pregătitoare, cu o absență nemotivată. Altele încep înainte de școală, cu un copil care nu a fost înscris la grădiniță, și cu un stat care nu a știut, sau nu a întrebat sau chiar nu a oferit servicii ECEC.
Raportul OECD ne reamintește că fiecare zi de școală absentată contează. Datele naționale ne arată că numărăm acele zile prea târziu, incomplet, și cu unelte care nu ajung până la copiii cei mai expuși.
Decalajul de 28,6 puncte procentuale între RBC urban și rural, cohorta rurală cu o pierdere de 19,7%, copilul de 6 ani care termină clasa a IV-a fără să intre în clasa V-a: acestea nu sunt cazuri izolate. Sunt deja fenomene statistice. Sunt efecte predictibile ale unui sistem care pornește de la premisa că școala se adresează celor care ajung la ea.
Este, de altfel, o ironie a sistemului: absenteismul și abandonul școlar afectează tocmai copiii cel mai greu de cuprins în date și cel mai greu de atins prin intervenții standard. Iar mecanismele concepute să îi identifice, oricât de bine gândite, nu funcționează fără resurse. Educația echitabilă costă. Și echitatea nu înseamnă doar ce oferi copilului în clasă, ci și cât de mult reduci din greutatea factorilor care îl împing în afara ei: sărăcia, boala, lipsa unui adult responsabil acasă, căsătoria timpurie, munca, excluziunea, atitudinile ostile. Absențele sunt vârful aisbergului. Sub ele stau structuri care nu pot fi rezolvate de un diriginte sau învățător singur, oricât de implicat ar fi. MATE are dreptate când distribuie responsabilitatea pe mai mulți actori. Întrebarea care rămâne fără răspuns clar este cum faci ca întreg sistemul din jurul copilului să funcționeze efectiv, nu doar pe hârtie.
A adresa problema absenteismului înseamnă să recunoaștem că traiectoria abandonului începe devreme, că e un fenomen complex, că instrumentele de avertizare trebuie să depășească condiția birocratică și să răspundă clar la două întrebări: cine monitorizează prezența și cine asigură resursa umană necesară pentru a interveni.
Înseamnă, de asemenea, un sistem integrat, funcțional și ușor de utilizat, construit în jurul identificării timpurii, nu al constatării tardive; în jurul prevenției, nu al coerciției. Există copii care nu sunt niciodată numărați în niciun abandon. Iar definiția pe care o alegem pentru un indicator nu este neutră. Este o decizie despre cine rămâne vizibil.
Dacă vreți să aflați mai multe despre ce facem la Asociația Toți Copiii Citesc pentru a susține copiii din România să învețe să citească și să scrie și cum puteți să donați pentru cauza noastră, click aici:
Sursele datelor utilizate în acest articol:
Raportul privind Starea Învățământului Preuniversitar din România 2024-2025 (ISE/MEN);
OECD “Every Day Counts: Tackling School Absenteeism for Inclusive and Equitable Quality Education” (2026)
Horga et al. (2024), citat în OECD Every Day Counts;
Centrul Național de Politici și Evaluare în Educație (2023), citat în OECD Every Day Counts; Raportul privind neparticiparea la Evaluarea Națională clasa a VIII-a (Unitatea de Cercetare în Educație, septembrie 2023);
Ordinul MEN 6000/2021 privind MATE;
date proprii din proiectele Școli cu Sclipici
Eurostat (PTȘ 2024, NEET 2024);
PISA 2022 (OECD).