În timpul în care am pregătit acest articol, au apărut în spațiul public două informații despre tinerii din România pe care nu le putem omite când vorbim despre cum afectează absenteismul viața copiilor și, implicit, viața lor de adulți. Eurostat a publicat, la mijlocul lunii iunie, rata privării materiale și sociale în rândul tinerilor din țările UE: România ocupă primul loc. 15,6% din tinerii între 15 și 29 de ani se confruntă cu această formă severă de sărăcie, față de 5,8% media europeană. Pe de altă parte, Edupedu arată, din datele INS, că aproximativ 15.000 de elevi înscriși la începutul acestui an școlar în clasa a VIII-a nu apar înscriși la Evaluarea Națională din această vară.

Toată atenția din spațiul public din această perioadă este îndreptată spre Evaluarea Națională de clasa a VIII-a și Bacalaureat, două momente critice ale căror rezultate reflectă, printre altele, calitatea sistemului educațional și profunda lui inechitate. În așteptarea acestor rezultate, este imposibil să nu ne uităm la sistem și, în lumina ultimului raport OECD publicat la începutul lunii, să nu vorbim despre una dintre bolile lui cronice: absenteismul. Un fenomen care, după cum arată datele, nu conduce spre abandonul școlar ca eveniment, ci îl construiește, pas cu pas, ca proces.

Raportul OECD “Every Day Counts: Tackling School Absenteeism for Inclusive and Equitable Quality Education“ nu aduce, pentru România, o noutate. Aduce o oglindă. Și ne pune, din nou, în fața aceleiași realități pe care o semnalează toate rapoartele internaționale comparative pe educație: sistemul educațional românesc este profund inechitabil și face foarte puțin pentru a depăși această condiție.

Și, dacă de cele mai multe ori documentarea unei tematici în educație se lovește de lipsa datelor, de data aceasta datele nu sunt problema. Le avem. Le are, de fapt, Ministerul Educației, atât la nivel național, cât și comparativ internațional. Și aceste date arată că există o problemă, una pentru combaterea căreia avem o strategie națională, un instrument de măsurare/monitorizare, actori responsabili cel puțin pe hârtie, mai multe rapoarte publicate. Cu toate acestea, situația se înrăutățește: abandonul școlar crește de la un an la altul.

Consider că absenteismul, urmat mai devreme sau mai târziu de abandonul școlar, este una dintre cele mai grave probleme ale sistemului educațional românesc. Există o ruptură profundă între realitate și definiții, între beneficiul elevului și beneficiul sistemului. Și pare că în interesul sistemului, luat în sensul larg al cuvântului, este ca felul în care privim absenteismul să rămână la discreția celui care ar trebui să îl vadă, să îl semnaleze și să acționeze. Problema este că nu e deloc clar cine este acest actor din viața elevului, care sunt obligațiile lui concrete și care sunt consecințele neîndeplinirii lor.

Cred că titlul raportului OECD este foarte sugestiv pentru contextul nostru. Dar dacă aș vrea să îl fac și mai specific, aș spune că fiecare absență a fiecărui copil contează.

Contextul în care citim datele raportului sau ce știam înainte de raportul OECD

Rata de părăsire timpurie a școlii în România a fost, în 2024, de 16,8%, față de o medie europeană de 9,4%. Acesta este indicatorul european care măsoară ponderea tinerilor de 18-24 de ani care au cel mult 8 clase absolvite și nu sunt înscriși în nicio formă de educație sau formare la momentul măsurării.

Conform Strategiei naționale privind reducerea ratei de părăsire timpurie a școlii în România (2011), ținta națională pentru 2020 era de 11,3%. În 2020 eram la 15,6%. Acum ne-am mai îndepărtat.

Nu este prima dată când un raport internațional plasează România în coadă la indicatori educaționali: am mai văzut asta în rapoartele PISA, în datele NEET(tineri care nu sunt încadrați în muncă, educație sau formare profesională) și în analizele Băncii Mondiale despre decalajul dintre rural și urban. La PISA 2022, România a obținut 428 de puncte la citit, matematică și științe, penultima în Uniunea Europeană, cu 42% dintre elevi sub pragul alfabetismului funcțional și cu 50 de puncte în urma mediei OCDE. Rata NEET în 2024 era de 19,4% pentru tinerii de 15-29 ani, cea mai ridicată din UE și aproape dublă față de media europeană de aproximativ 11% (Eurostat, 2025).

Raportul privind neparticiparea la Evaluarea Națională din clasa a VIII-a (Apostu, O. et al, 2023) a analizat datele a 175.938 de elevi din 5.877 de școli și a documentat o fractură internă în cifra de participare la EN VIII 2023: 8,49% dintre elevii înscriși inițial nu au finalizat clasa a VIII-a înainte de evaluare (14.944 de elevi), iar alți 4,08% (7.179 de elevi) au fost înregistrați la examen, dar au absentat la cel puțin o probă. Diferența rural-urban este pronunțată: în rural, 19,15% din elevi nu au participat la EN VIII, față de 7,42% în urban. Dezagregarea pe etnie indică o disparitate critică: dintre elevii de etnie romă înregistrați în SIIIR (Sistemul Informatic Integrat al Învățământului din România), doar 47,3% au fost prezenți la ambele probe, față de 88,6% pentru elevii de etnie română.

Analiza aplicată în raport arată că 50% din variabilitatea absenteismului la EN VIII poate fi atribuită diferențelor dintre școli, ceea ce înseamnă că tipul școlii, dimensiunea ei și contextul instituțional contează independent de contextul familial sau individual al copilului. Factorii cu cel mai mare impact identificați în model: apartenența la etnia romă (risc de absență de 5,8 ori mai mare față de etnia română), mediul rural (de 2,1 ori), sexul masculin (de 1,6 ori), vârsta peste 15 ani la momentul evaluării (fiecare an suplimentar crește riscul de absență de 2,4 ori, vârsta funcționând în model ca indicator al unui traseu cu dificultăți anterioare: repetenție sau debut întârziat).

Mai mult, raportul construiește un profil al elevului care nu participă sau aflat în risc de neparticipare, construit pe baza datelor statistice și a cercetării calitative din opt școli: băiat din mediul rural, de etnie romă, cu vârstă peste media cohortei; înscris într-o școală mică, cu predare simultană sau cu clase de frecvență redusă; cu goluri de învățare acumulate din ciclul primar; fără perspectiva continuării studiilor la liceu; trăind în comunități dezavantajate social și economic, cu părinți cu nivel scăzut de educație și implicare redusă în viața școlară.

Și pentru că absenteismul de lungă durată este cel mai puternic predictor pentru abandon școlar, cred că e important să ne uităm cum măsurăm, de fapt, abandonul școlar.

Înainte să discutăm despre traiectoria abandonului școlar, pentru că e un drum pe care elevul îl parcurge până renunță cu totul la școală, și, așa cum arată datele, acesta e destul de predictibil, trebuie să vedem cu ce definiții ale abandonului operează sistemul educațional și să înțelegem când vede sistemul că un elev a abandonat școala.

Pentru că, așa cum arată datele, sistemul nu îl vede pe elev în proces, în risc de abandon. Îl vede și îl numără după ce a abandonat. Pare deja un pattern al sistemului educațional din România, să numere când e prea târziu.

În România, „abandonul școlar” este un termen care acoperă lucruri foarte diferite, în funcție de cine îl numără și cum.

Metoda administrativă: Conform datelor din Raportul privind Starea Învățământului Preuniversitar 2024-2025 (ISE/MEN), rata abandonului în primar și gimnaziu a fost de 1% în 2023/2024, adică aproximativ 15.500 de elevi. Aceasta este cifra calculată prin metoda intrare-ieșire: câți elevi erau înscriși la începutul anului față de finalul anului. Este o măsurătoare a celor care pleacă în cursul anului școlar. Nu surprinde copiii care nu se reînscriu de la un an la altul și nu îi vede deloc pe cei care sunt pe cale sau au abandonat deja școala fără ca nimeni să știe.

Analiza pe cohortă: Același raport urmărește cohorte de elevi de la clasa pregătitoare până la clasa a VIII-a. Cohorta intrată în clasa pregătitoare în 2015/2016 a ajuns, în 2023/2024, cu 89,7% la finalul gimnaziului. Urban: 97,2%. Rural: 80,3%. Asta înseamnă că aproape un elev din cinci dintr-o cohortă rurală nu a ajuns la clasa a VIII-a. Rata de abandon pe cohortă în mediul rural: 16,1%.

Rata brută de cuprindere (RBC): Un al treilea indicator. Câți copii de vârstă școlară sunt efectiv în școală? La nivelul primar și gimnazial, RBC național este 83,2% în 2024/2025, în scădere de la 89,2% în 2015. În rural: 68,8%. În urban: 97,4%. Diferența urban-rural: 28,6 puncte procentuale, cea mai mare valoare înregistrată în seria de timp analizată de ISE. La nivel de gimnaziu rural, RBC a ajuns la 65,6%, și continuă să scadă.

Cei trei indicatori descriu același fenomen din unghiuri diferite, și niciunul nu îl cuprinde complet.

Raportul ISE însuși recunoaște acest lucru: recomandă „reluarea unor studii tematice dedicate copiilor aflați în afara sistemului de educație”. O formulare care admite, implicit, că nu știm câți sunt cu adevărat.

Există și o a patra tensiune în date. ROFUIP (Regulamentul de Organizare și Funcționare a Unităților de Învățământ Preuniversitar) definește abandonul ca absența din sistem pentru doi ani consecutivi. MATE (Mecanismul de Avertizare Timpurie în Educație, Ordinul 6000/2021) operează cu un prag diferit: un an de absență. Pragul de risc de abandon din ROFUIP este de 75% absențe nemotivate pe disciplină și an. Pragul de risc din MATE: peste 20 de absențe nemotivate pe lună. Patru definiții, patru praguri, același copil.

Când începe, de fapt, traiectoria abandonului

Raportul OECD identifică absența cronică drept pattern și nu eveniment. Practic raportul ne spune că nu te trezești în abandon la 15 ani. Ajungi la 15 ani cu o istorie de absențe neobservate, de momente în care școala nu a răspuns la un semnal, de zile în care barierele de participare au depășit motivația.

Raportul propune un cadru de analiză a factorilor asociați cu absențele prelungite, care arată că fenomenul nu are o singură cauză. O notă despre cum a fost măsurată absența prelungită în PISA 2022: elevilor de 15 ani li s-a adresat o întrebare retrospectivă, dacă au lipsit vreodată mai mult de trei luni consecutive de la școală, la oricare dintre nivelurile de educație parcurse până la momentul testării, cu răspunsuri pe trei trepte: niciodată, o dată, de două ori sau mai mult. Nu e un indicator al absenteismului cronic în sens larg, ci al unui episod extrem: trei luni consecutive înseamnă mai mult de o treime din zilele unui an școlar. E un prag mai ridicat decât pragurile folosite de obicei în sistemele naționale pentru a defini absența cronică. Raportul însuși semnalează această limitare. Motivele declarate de elevi în PISA 2022 pentru acest tip de absențe sunt diverse: boala ocupă primul loc, urmată la distanță de sentimentul de nesiguranță la școală, plictiseală, închiderea școlii din cauza unor dezastre naturale, nevoia de a îngriji un membru al familiei, probleme de transport, obligații de muncă. Niciun factor singular nu domină tabloul.

Pentru a înțelege această complexitate, raportul folosește un model ecologic care privește simultan factori de la mai multe niveluri: tranziții de viață și schimbări sistemice (intrarea în gimnaziu, pandemia), cadrul legislativ și normele culturale mai largi, condițiile de muncă ale părinților și accesibilitatea serviciilor de suport, relația dintre familie și școală, climatul din clasă și relațiile cu profesorii, și, în final, caracteristicile individuale ale copilului, inclusiv motivația, reziliența și anxietatea. Raportul însuși precizează că aceste relații nu pot fi interpretate ca relații cauzale: ele descriu diferențe între mediile copiilor cu absențe prelungite și ale celor fără, nu mecanismele care le produc. Această distincție e importantă. Dar consecința pentru politicile de intervenție rămâne: un răspuns pur numeric, câte absențe a acumulat copilul, nu poate orienta o intervenție potrivită dacă nu știm de ce le-a acumulat.

Cum se situează România în privința motivelor pentru care elevii spun că absentează?

• Boală și scutiri medicale. Elevii au invocat boala și consultațiile medicale în timpul orelor ca motiv de absență. Profesorii au semnalat că scutirile medicale sunt utilizate frecvent pentru a justifica absențe deja acumulate (Horga et al., 2024).

• Dificultăți de adaptare la programul școlar. Elevii cu absențe problematice au menționat dificultăți în a se conforma orarului, inclusiv trezitul dimineața (Horga et al., 2024).

• Plictiseală. România se numără printre sistemele de educație cu cele mai ridicate ponderi de elevi care citează plictiseala ca motiv al absențelor prelungite, alături de Bulgaria, Cipru, Grecia și Thailanda: mai mult de o treime dintre elevii cu absențe prelungite au menționat acest factor.

• Climat disciplinar. România ocupă locul 2 din toate sistemele analizate în privința diferenței negative de climat disciplinar între elevii cu absențe prelungite și cei fără, după Israel. Elevii care au absentat se aflau în clase cu un climat semnificativ mai dificil decât colegii lor fără absențe.

• Motivație scăzută și relevanță percepută. Stakeholderii din România au asociat absențele cu motivația scăzută, slaba aliniere între interesele elevilor și traseele școlare disponibile, și limitarea învățării aplicate (Horga et al., 2024; Centrul Național de Politici și Evaluare în Educație, 2023). Un elev din România, citat direct în raport, formulează astfel: „Nu fac nimic la unele ore, așa că prefer să mă odihnesc pentru activitățile de după școală. E frustrant să stai în clasă 6-7 ore fără să înveți nimic care să te ajute cu adevărat în viața reală sau măcar ceva interesant.” (Horga et al., 2024, p. 57)

Datele colectate în programele noastre oferă o înțelegere de profunzime a acestei situații pe care rapoartele internaționale nu o pot oferi, mai ales când analizăm date calitative și când ne uităm exact la acei copii aflați în cel mai mare risc de abandon: care trăiesc în comunități foarte sărace, segregate, înconjurați de adulți cu rate de școlarizare foarte scăzute, care stau departe de școală fizic sau cărora școala le este departe în alte feluri: nu au îmbrăcăminte sau materiale potrivite, nu se simt incluși sau bine primiți, trebuie să muncească, să aibă grijă de frați mai mici sau, în cazul fetelor, sunt căsătorite de tinere. În ultimii ani am avut șansa să lucrăm alături de oameni care se luptă în comunitatea lor ca fiecare copil să ajungă la școală. Și relatările acestor oameni vorbesc adesea de o luptă ba cu un sistem, ba cu altul: copiii înscriși în școală ajung să lipsească des, în special iarna, din cauza bolilor, atât ca frecvență, cât și ca durată prelungită, din cauza lipsei accesului la un medic de familie, la medicație potrivită sau la tratament corect administrat, și din cauza lipsei infrastructurii. Pe de altă parte, există părinți care obțin foarte ușor scutiri medicale pentru copiii lor sau pur și simplu nu îi trimit la școală, fără ca învățătorii sau mediatorii școlari să intervină.

Este important să menționez că vocea și realitatea acestor copii sunt, cel mai probabil, foarte puțin sau deloc surprinse de studiile macro.

Ce se întâmplă dacă această traiectorie nu e întreruptă? Capitolul următor din raportul OECD documentează consecințele, pe baza studiilor longitudinale din mai multe sisteme de educație. Nu există date echivalente pentru România. Dar absența datelor nu înseamnă absența consecințelor.

Pe plan academic, evidențele sunt consistente: absențele din ciclul primar prezic riscul de abandon ulterior chiar și după controlul pentru performanța anterioară și contextul familial. Absența cronică la tranziția spre gimnaziu este unul dintre cei mai puternici indicatori timpurii de avertizare. Fiecare zi suplimentară de absență în adolescența timpurie reduce probabilitatea de finalizare a liceului. Un studiu longitudinal din Regatul Unit arată că cinci zile de absență la vârsta de 10 ani sunt asociate cu o probabilitate mai mare de a nu deține nicio calificare la 42 de ani, chiar și după controlul pentru abilitățile cognitive și contextul socioeconomic. În Irlanda, absențele la vârsta de 9 ani prezic o intrare mai puțin probabilă în educația superioară, independentă de o serie de caracteristici de fond. Raportul subliniază că abandonul nu este un eveniment, ci un proces: absențele interacționează cu lacunele de învățare, cu dificultățile comportamentale și cu așteptările scăzute, formând traiectorii auto-întăritoare de dezangajare care se desfășoară pe mai mulți ani.

Pe plan economic, datele sunt la fel de directe, acolo unde există. În Anglia, probabilitatea de a fi angajat pe termen lung la vârsta de 28 de ani scade cu aproximativ 60% pentru elevii cu absențe persistente (care lipsesc mai mult de 10% din sesiuni) și cu aproximativ 75% pentru cei cu absențe severe. În Noua Zeelandă, adulții de 25 de ani care au avut absențe cronice câștigă anual NZD 16.700, față de NZD 59.200 pentru populația generală de aceeași vârstă. În Norvegia, angajatorii acordă mai multă greutate prezenței decât mediei academice atunci când selectează ucenici: candidații care obțin un contract de ucenicie au o rată medie de absență de aproximativ 4%, față de 8% pentru cei care nu obțin.

Pe plan al sănătății și al stării de bine, absențele cronice sunt asociate în studii longitudinale cu simptome depresive în tinerețea timpurie, cu un risc mai ridicat de a fi NEET trei ani după finalizarea școlarizării obligatorii, și, conform unui studiu din Țara Galilor, cu un risc semnificativ mai mare de suicid în adolescență și tinerețe.

Niciuna dintre aceste date nu probează o relație cauzală în sens strict, iar raportul marchează explicit această limită. Dar direcția e clară și vine din mai multe sisteme, metode și perioade de timp diferite.

Datele românești urmează și ele această logică. Analiza abandonului pe clase din Raportul Starea Învățământului 2024-2025 arată că ratele cele mai ridicate sunt la punctele de tranziție, nu la finalul gimnaziului: clasa pregătitoare (1,4% total, 2,0% rural), clasa I (1,6% total, 2,3% rural), clasa a V-a (1,2% total, 1,7% rural).

Raportul privind neparticiparea la Evaluarea Națională din clasa a VIII-a (Unitatea de Cercetare în Educație, 2023) adaugă vocea copilului: elevi care ajung la clasa a VIII-a cu goluri de învățare acumulate din ciclul primar, care încearcă să recupereze în ultimele luni, dar nu mai pot. „Am promis doamnei că vom învăța mai mult, dar după câteva zile începeam să absentez din nou, pentru că îmi era greu, nu înțelegeam ce ni se predă, chiar dacă întrebam profesorii sau un coleg” (elev, citat în raport). Același raport documentează cazuri izolate în care actori școlari nu au încurajat sau au descurajat participarea la EN VIII a elevilor cu rezultate anticipate slabe, și înregistrează o tendință care este, în sine, un indicator de sistem: în școlile cu ponderi mari de elevi vulnerabili, neparticiparea la examen este internalizată ca normală de profesori, de directori și de elevi deopotrivă. Copilul nu este absent. Este gestionat.

Participarea preșcolară adaugă un alt strat. România are o rată de participare la educația preșcolară de 79,4% (pentru copiii de la 4 ani până la vârsta școlară, 2023), față de o medie europeană de 96,4%. Suntem printre ultimele trei țări din UE. Diferența rural-urban la participare preșcolară depășește 24 de puncte procentuale. Copiii care nu ajung la grădiniță încep școala cu un decalaj. Dacă acel decalaj nu este recuperat în primii ani de școală, se adâncește. Raportul OECD notează că absențele sunt mai frecvente acolo unde experiența anterioară de școlarizare este mai slabă sau mai fragmentată.

Datele proprii din proiectul Școli cu Sclipici confirmă același pattern la nivel de cohortă, indiferent de generația observată. Învățătoarele au fost rugate ca, pentru fiecare elev evaluat la literație, să încadreze participarea acestuia la școală pe parcursul anului în patru categorii: de la absență totală până la prezență de 100%. Datele arată o asociere clară între progresul elevului și frecvența participării, inclusiv pentru cei care au lipsit ocazional, indiferent de motiv. Datele longitudinale adaugă un strat suplimentar: copiii care au intrat în clasa pregătitoare cu un nivel scăzut de premise ale citit-scrisului, fără experiență de grădiniță și cu absențe ocazionale în CP, au înregistrat un progres semnificativ mai mic decât colegii lor cu prezență continuă. Același profil a prezis frecvența în clasa I: copiii care nu au progresat și au lipsit cel puțin ocazional în CP au urmat același pattern în anul următor.

Dincolo de legătura dintre progres și absențe, datele arată că profilul copilului în risc, la început de absenteism și, mai târziu, de abandon, poate fi identificat încă din clasa pregătitoare.

Sistemul care nu vede

MATE (Mecanismul de Avertizare Timpurie în Educație, Ordinul 6000/2021) reprezintă, față de ROFUIP, un progres real în teorie. Pragul de declanșare este destul de sensibil: 20 de absențe nemotivate pe lună. Instrumentul recunoaște explicit grupuri vulnerabile, inclusiv copii romi, copii cu CES sau cu dizabilitate, familii monoparentale, copii ai căror părinți au migrat. Răspunsul e calibrat pe patru niveluri, de la prevenire generală până la trimitere la DGASPC, cu un dosar individual și un plan de servicii educaționale.

Deci avem instrumentul și cadrul legal, dar ne împotmolim în implementare. Fișa de observație e completată de diriginte, pe baza informațiilor disponibile, și calitatea evaluării depinde direct de cât cunoaște dirigintele situația fiecărui elev. Fișa de evaluare conține 24 de indicatori, unii obiectivi (a repetat cel puțin un an, trăiește în zonă marginalizată), alții explicit subiectivi (lipsă de interes sau aspirații față de educație). Ultimul este, metodologic, o evaluare a profesorului despre motivația copilului, nu o observație despre comportamentul lui.

Ironia mai profundă este că profilul elevului la risc nu este o necunoscută. Raportul privind neparticiparea la Evaluarea Națională din clasa a VIII-a (2023) și studiile privind neparticiparea la Bacalaureat descriu cu claritate cine sunt acești copii: au acumulat goluri de învățare din primar, provin din medii rurale sau defavorizate, au trecut prin mai mulți ani de frecvență neregulată, și ajung la finalul ciclului fără baza necesară pentru a susține un examen. Sistemul îi cunoaște. Noi îi vedem pe acești copii în datele pe care le centralizăm în proiectul Școli cu scLipici.

Întrebarea este dacă MATE transformă această cunoaștere în intervenție.

Deocamdată nu știm. Raportul Starea Învățământului 2024-2025 informează că 52.447 de persoane din 7.215 instituții au parcurs formarea MATE, dintre care 47.249 au finalizat-o. Aceasta este singura cifră disponibilă public despre implementarea MATE: câți adulți au fost formați. Nu există date publice despre câți copii au fost identificați ca aflați în risc, câte fișe au fost completate, câte planuri de intervenție au fost deschise, câte au dus la o schimbare măsurabilă.

La aceasta se adaugă o limitare structurală care nu poate fi rezolvată prin birocrație mai bună: MATE operează pe elevii înscriși în SIIIR. Mecanismul recunoaște explicit grupul 2 (GT2), copiii de 6-17 ani niciodată înscriși, dar fișele se completează la nivelul școlii. GT2 nu are o relație cu o unitate școlară, deci nu poate fi prins prin instrumentul conceput să îl identifice.

Ce apare în oglindă?

Nu există un singur motiv pentru care un copil absentează, iar mai apoi, posibil abandonează școala. Există trasee, nu evenimente. Unele încep în clasa pregătitoare, cu o absență nemotivată. Altele încep înainte de școală, cu un copil care nu a fost înscris la grădiniță, și cu un stat care nu a știut, sau nu a întrebat sau chiar nu a oferit servicii ECEC.

Raportul OECD ne reamintește că fiecare zi de școală absentată contează. Datele naționale ne arată că numărăm acele zile prea târziu, incomplet, și cu unelte care nu ajung până la copiii cei mai expuși.

Decalajul de 28,6 puncte procentuale între RBC urban și rural, cohorta rurală cu o pierdere de 19,7%, copilul de 6 ani care termină clasa a IV-a fără să intre în clasa V-a: acestea nu sunt cazuri izolate. Sunt deja fenomene statistice. Sunt efecte predictibile ale unui sistem care pornește de la premisa că școala se adresează celor care ajung la ea.

Este, de altfel, o ironie a sistemului: absenteismul și abandonul școlar afectează tocmai copiii cel mai greu de cuprins în date și cel mai greu de atins prin intervenții standard. Iar mecanismele concepute să îi identifice, oricât de bine gândite, nu funcționează fără resurse. Educația echitabilă costă. Și echitatea nu înseamnă doar ce oferi copilului în clasă, ci și cât de mult reduci din greutatea factorilor care îl împing în afara ei: sărăcia, boala, lipsa unui adult responsabil acasă, căsătoria timpurie, munca, excluziunea, atitudinile ostile. Absențele sunt vârful aisbergului. Sub ele stau structuri care nu pot fi rezolvate de un diriginte sau învățător singur, oricât de implicat ar fi. MATE are dreptate când distribuie responsabilitatea pe mai mulți actori. Întrebarea care rămâne fără răspuns clar este cum faci ca întreg sistemul din jurul copilului să funcționeze efectiv, nu doar pe hârtie.

A adresa problema absenteismului înseamnă să recunoaștem că traiectoria abandonului începe devreme, că e un fenomen complex, că instrumentele de avertizare trebuie să depășească condiția birocratică și să răspundă clar la două întrebări: cine monitorizează prezența și cine asigură resursa umană necesară pentru a interveni.

Înseamnă, de asemenea, un sistem integrat, funcțional și ușor de utilizat, construit în jurul identificării timpurii, nu al constatării tardive; în jurul prevenției, nu al coerciției. Există copii care nu sunt niciodată numărați în niciun abandon. Iar definiția pe care o alegem pentru un indicator nu este neutră. Este o decizie despre cine rămâne vizibil.

Dacă vreți să aflați mai multe despre ce facem la Asociația Toți Copiii Citesc pentru a susține copiii din România să învețe să citească și să scrie și cum puteți să donați pentru cauza noastră, click aici:

Donează

Sursele datelor utilizate în acest articol:

Raportul privind Starea Învățământului Preuniversitar din România 2024-2025 (ISE/MEN);

OECD “Every Day Counts: Tackling School Absenteeism for Inclusive and Equitable Quality Education” (2026)

Horga et al. (2024), citat în OECD Every Day Counts;

Centrul Național de Politici și Evaluare în Educație (2023), citat în OECD Every Day Counts; Raportul privind neparticiparea la Evaluarea Națională clasa a VIII-a (Unitatea de Cercetare în Educație, septembrie 2023);

Ordinul MEN 6000/2021 privind MATE;

date proprii din proiectele Școli cu Sclipici

Eurostat (PTȘ 2024, NEET 2024);

PISA 2022 (OECD).

În ultimul an și jumătate, în cadrul proiectului pilot* Abordare diferențiată a dezvoltării competențelor de literație și numerație la ciclul primar, sute de elevi din cinci școli au fost evaluați periodic pentru a urmări dezvoltarea competențelor de literație. Pentru 861 de elevi din ciclul primar au fost disponibile atât rezultate inițiale, cât și finale, surprinse prin instrumentul de evaluare a literației emergente, respectiv prin inventarul de citire, care măsoară în principal fluența și comprehensiunea. Privind aceste date, am putut stabili câți elevi au pornit de la nivelul așteptat sau de la un nivel inferior celui așteptat, raportat la clasa lor, respectiv câți au ajuns la nivelul așteptat sau au rămas la un nivel inferior celui așteptat la final de proiect.

Concluzia este încurajatoare: majoritatea școlilor au înregistrat progres, iar în unele cazuri acesta a fost semnificativ statistic. În ansamblu, schimbarea a fost pozitivă: procentul celor sub nivelul așteptat s-a redus cu 12 puncte procentuale. Totuși, cel mai important rezultat al proiectului nu este doar că elevii au progresat sau că unii și-au accelerat progresul și s-au apropiat mai mult de nivelul dezirabil de citire sau au ajuns la acest nivel. Cea mai semnificativă schimbare este că profesorii au început să privească mai atent și mai sistematic evoluția fiecărui elev.

De la „cum stă, în general” la „are nevoie exact de asta”

În multe școli, evaluarea înseamnă notă la final de unitate sau de semestru, un fel de bilanț. În acest proiect, am folosit evaluarea altfel: ca punct de plecare pentru a decide ce anume are nevoie fiecare copil să exerseze.

Scopul principal al evaluării elevilor în acest proiect nu a fost să confirme că majoritatea copiilor progresează, ci să îi identifice pe cei pentru care progresul este insuficient și care au nevoie de sprijin suplimentar. Datele rezultate din evaluări au servit ca bază de proiectare a învățării, inclusiv de personalizare a parcursului de învățare.

Profesorii au fost pregătiți să evalueze elevii individual folosind instrumente specifice și să urmărească indicatori clari ai dezvoltării citirii mai ales la elevii cu rămâneri în urmă. În locul unor impresii generale despre nivelul elevilor, profesorii au obținut astfel informații care se puteau traduce cu ușurință în ținte specifice. De exemplu, știau că dacă un elev de clasa a 3-a, la începutul anului școlar, citea un text de nivel potrivit pentru prima pătrime a clasei 1 (circa 30-35 de cuvinte, fără grupuri de litere, fără diftongi) cu o viteză de 15 cuvinte corect citite pe minut, atunci acesta urma să aibă nevoie de activități prin care să-și crească viteza de citire și să-și îmbunătățească acuratețea, la început pe texte similar de simple, înainte de a trece la texte mai dificile (mai lungi, incluzând cuvinte cu mai multe silabe, cu grupuri de litere, diftongi, triftongi, cu propoziții / fraze cu un număr mediu de cuvinte mai mare etc.). De asemenea, profesorii au învățat ce demersuri sunt potrivite pentru a accelera progresul elevilor aflați de diferite niveluri de citire.

Această schimbare este importantă. Atunci când progresul este monitorizat prin indicatori expliciți și măsurători repetate în timp, profesorul poate identifica mai repede elevii care întâmpină dificultăți și poate adapta predarea sau intervenția personalizată înainte ca decalajele să devină foarte mari.

De ce contează să măsori progresul, nu doar nivelul

Datele colectate arată că dezvoltarea competențelor de literație nu este uniformă. Unii elevi progresează rapid, în timp ce alții au nevoie de mai mult timp și de mult mai mult sprijin. Tocmai de aceea, una dintre cele mai valoroase componente ale proiectului a fost monitorizarea progresului. Nu ne-am limitat la întrebarea „Unde este elevul acum?”, ci am urmărit și „Cât a progresat?” și „Are progresul său ritmul de care are nevoie?”.

Diferența asta e esențială mai ales pentru copiii care pornesc din urmă. Pentru ei, succesul real nu e doar „a ajuns la nivelul așteptat", ci ritmul în care se apropie de el. Un copil care progresează constant, chiar dacă încă nu a ajuns acolo unde ar trebui, e pe drumul cel bun — și are nevoie să fie văzut și susținut ca atare, nu doar comparat cu o linie de sosire.

Copiii care progresează mai lent au nevoie de mai multă atenție, nu de mai puțină răbdare

Poate că cea mai importantă concluzie pentru viitor este nevoia de a continua monitorizarea atentă a elevilor care progresează mai lent. Datele privind clasele pregătitoare sugerează că, deși există progres pe parcursul anului școlar, nivelul de la care pornesc elevii influențează mult nu doar nivelul la care ajung la capăt de an școlar, ci și viteza cu care progresează: cu cât mai slab startul, cu atât mai greoi progresul. Există riscul ca diferențele dintre elevii aflați la nivelul așteptat și cei aflați sub nivelul așteptat să se amplifice în timp.

Experiența acumulată în proiect confirmă ceea ce literatura de specialitate arată de mult timp: dificultățile timpurii de limbaj și literație emergentă nu dispar de la sine. Ele trebuie identificate din timp și abordate prin intervenții bine țintite. Or, din această perspectivă, evaluarea este abia începutul – nu finalul – procesului de învățare.

Privind spre viitor

Proiectul a demonstrat că evaluarea diagnostică este posibilă și utilă atunci când profesorii beneficiază de instrumente adecvate și de sprijin pentru utilizarea lor. Totodată, a arătat că monitorizarea progresului oferă informații valoroase pentru luarea deciziilor didactice și pentru identificarea elevilor care au nevoie de sprijin suplimentar. Pasul următor este transformarea acestor practici într-o rutină a școlii. Evaluarea diagnostică trebuie să devină o practică obișnuită, nu o activitate ocazională. La fel de importantă este continuarea eforturilor de susținere a copiilor care progresează mai lent, consolidarea colaborării cu părinții și acordarea unei atenții sporite dezvoltării limbajului și premiselor citit-scrisului încă din perioada preșcolară.

În fond, cel mai valoros rezultat al proiectului nu este doar progresul măsurat în date, ci dezvoltarea unei practici educaționale centrate pe observarea atentă a fiecărui copil și pe utilizarea informațiilor obținute pentru a-i sprijini învățarea. Considerăm că aceasta este miza cea mai mare și, în același timp, elementul care poate asigura sustenabilitatea rezultatelor proiectului: schimbarea modului în care profesorii se raportează la evaluare și la progresul elevilor.

În același timp, experiența proiectului a evidențiat și un alt factor esențial pentru succesul dezvoltării competențelor de citit-scris: participarea constantă a elevilor la școală și colaborarea dintre școală și familie. Chiar și cele mai bine concepute intervenții pedagogice au efecte limitate atunci când elevii lipsesc frecvent sau atunci când mesajele școlii nu sunt susținute și acasă.

De aceea, întărirea continuă a relației dintre profesori și părinți trebuie privită ca parte integrantă a oricărei strategii de prevenire a dificultăților de literație. Atunci când părinții înțeleg importanța frecvenței școlare și primesc informații clare despre progresul copilului, cresc șansele ca aceștia să devină parteneri activi ai școlii. În special pentru copiii aflați în situații de vulnerabilitate, cooperarea dintre profesori și familie poate face diferența dintre stagnare și progres.

Privind în ansamblu, proiectul a arătat că dezvoltarea competențelor de literație nu depinde doar de ceea ce se întâmplă în sala de clasă, ci și de capacitatea școlii de a identifica timpuriu dificultățile, de a monitoriza progresul, de a adapta intervențiile și de a construi parteneriate solide cu familiile. Aceste direcții reprezintă, probabil, cea mai importantă moștenire a proiectului și baza pe care pot fi construite viitoare demersuri de îmbunătățire a rezultatelor elevilor.

*Proiectul a avut caracter pilot și a fost implementat în cele cinci școli partenere – Școala Gimnazială nr. 5 Săcele (Brașov), Școala Gimnazială Roșia (Sibiu), Școala Gimnazială Malu Mare (Dolj), Școala Gimnazială Gura Șuții (Dâmbovița) și Școala Gimnazială Giarmata (Timiș). Pe parcursul implementării, aceste școli au testat și adaptat o nouă abordare a dezvoltării competențelor de literație, numerație și învățare, bazată pe diferențiere, evaluare continuă și sprijin personalizat pentru elevi.

Dacă vreți să aflați mai multe despre ce facem la Asociația Toți Copiii Citesc pentru a susține copiii din România să învețe să citească și să scrie și cum puteți să donați pentru cauza noastră, click aici:

Donează

„Nu vreau să se oprească la opt clase, așa cum am făcut eu. Aș vrea să meargă la liceu, chiar și la …, dacă e nevoie. Pentru că eu nu prea știu să citesc în română și îmi pare rău. Anul trecut, în 2023, am avut nevoie să completez niște documente și nu am putut citi în română, a trebuit să mă ajute cineva. Mi-a fost rușine. Așa că nu vreau ca și copiii mei să treacă prin asta. Vreau să învețe bine.” (P., mamă, SM)

Lucrez de 5 ani în programele de literație ale Asociației Toți Copiii Citesc și știu că această mamă există pentru că am întâlnit-o, în variante diferite, în comunități din toată țara. Știu și că, undeva în aceeași localitate, o profesoară descrie părinții copiilor ei ca pe niște oameni care „nu se implică”, „nu pot” sau „nu vor”. Și că amândouă au o versiune coerentă despre ce se întâmplă în relația dintre școală și familie.

Subscribe now

Raportul de cercetare pe care Bianca Balea alături de Maria Kovacs l-au realizat pentru Asociația Toți Copiii Citesc, un studiu calitativ în cinci comunități vulnerabile din nord-vestul și vestul României, investighează tocmai această dinamică: modul în care adulții implicați direct în educația copiilor - părinți, cadre didactice și lucrători din ONG-uri, înțeleg, sprijină și colaborează pentru învățarea citit-scrisului în școala primară. Eu l-am citit cu o întrebare suplimentară în minte, pe care raportul nu și-a propus-o explicit, dar care nu mi-a dat pace pe tot parcursul lecturii: ce cred acești adulți unii despre ceilalți și cum îi împiedică aceste credințe să se vadă ca parteneri?

arhiva ATCC

Fiecare are dreptate.

Nici raportul și nici eu nu am plecat la vânătoare de vinovați. Există doar oameni care fac ce pot, cu ce au, din locul în care se află și care, fiecare în parte, au o versiune rezonabilă despre ce se întâmplă:

Profesoara care descrie clasa pregătitoare ca pe un șoc are dreptate. Zece copii care nu au fost la grădiniță, care nu știu să stea în bancă, nu recunosc culorile, nu știu să își scrie numele - de unde apuci atât de multe probleme? Sistemul o încarcă de resposabilități, dar îi oferă atât de puține resurse.

Părintele care se trezește la șase dimineața să facă focul, să încălzească apă, să pregătească sandvișuri, să îmbrace trei copii și să îi ducă la microbuz are și el dreptate când consideră că și-a făcut treaba. Fără acest efort copilul nu ajunge deloc la școală.

„Păi de exemplu, noi, ca părinți la ora 6 suntem treji, până în momentul la 7, le facem sandvișuri, foc, să fie căldură când se trezesc ei, să se poată schimba, haine pregătite, apă, spălate, pe gură, pe mâini, unghii tăiate…în termen de 40 de minute trebuie să se îmbrace, să se spele, își ia ghiozdanul, geaca, își pune sandvișul și vine spre microbuz.”

Aceasta este implicare, însă nu seamănă cu ce presupune școala că arată implicarea: verificatul temelor, grupul de WhatsApp activ, prezența la ședințe. Dar este efort real, zilnic, deliberat.

Pe măsură ce citești raportul devine tot mai evident faptul că cele două lumi nu se întâlnesc. Profesoara nu vede efortul părintelui ci vede că tema nu e făcută și activează, aproape automat, o concluzie morală: dezinteres. Iar părintele, care a simțit de câteva ori că este învinuit atunci când trece pragul școlii, nu mai trece.

Între aceste două lumi, un copil de șase ani negociază zilnic distanța dintre casă și școală și din păcate uneori ajunge la concluzia că e prea departe.

Credința că dificultatea este previzibilă

Unul dintre tiparele cele mai clare din interviurile cu cadrele didactice este ceea ce raportul numește logica deficitului, un mod de a descrie copiii și familiile pornind exclusiv de la ce lipsește, nu de la ce există.

„Nu știau”, „nu recunoșteau”, „nu pot” . Copilul apare mai ales prin lipsurile lui: nu a fost la grădiniță, nu are sprijin acasă, nu are vocabular, nu are răbdare.

Iar când un copil din comunitate arată interes sau progresează, reacția este uimirea:

„M-au uimit cât de repede au prins.”

„Are o sclipire în el… poate și genetic.”

Progresul devine excepție, explicată prin factori externi sau înnăscuți. Dificultatea, în schimb, este previzibilă și aproape inevitabilă. Această credință, chiar și atunci când nu este rostită explicit, structurează ce se oferă copilului în clasă, ce se așteaptă de la el.

Raportul descrie, în detaliu, cum această logică produce în practică o formă de incluziune de suprafață: copilul este în clasă, dar în afara învățării relevante. I se dau fișe simplificate, sarcini de colorat sau de transcris, activități care îl țin ocupat, dar care nu îl apropie de citit-scris, iar decalajul, în loc să se reducă, se adâncește de la un an la altul.

Ce cred părinții despre școală

Părinții intervievați nu sunt indiferenți față de educație, ci dimpotrivă, vorbesc despre ea cu o miză profundă, ancorată în propria istorie. Cei mai mulți dintre ei au trasee școlare scurte, întrerupte din cauza sărăciei, a responsabilităților familiale, a căsătoriei timpurii. Școala nu a fost pentru ei o alegere, ci o negociere continuă cu limitele contextului în care au trăit și tocmai de aceea, regretul e prezent în aproape fiecare interviu:

„Mie îmi pare rău că n-am putut să stau la școală, să învăț și io ceva, să ies și eu ceva, să ajut oameni sau să știu ce să mă fac, io n-am putut. Da pentru copiii mei mă lupt să poată fi ei.”

Rușinea apare repetat. Dependența de alții pentru lucruri simple cum ar fi completarea un formular, este trăită ca o formă de umilință, iar această experiență personală devine motivul pentru care trimit copilul la școală, în fiecare dimineață, chiar și când e greu.

Există însă o credință care complică lucrurile: mulți părinți simt că școala îi judecă aspru:

„Nu știu ce au în cap profesorii, că dacă n-ai facultate, liceu, nu știu ce înseamnă că nu știi vorbi... La Școala nr., sunt niște învățători, care dacă mă cheamă la școală, trebuie să stau în picioare, nu că ‘ia un loc și stai jos’... ea în loc să povestim acuma te ține ca pe câine la ușă.”

Această credință că școala este un spațiu al excluderii, nu al parteneriatului produce o retragere previzibilă.

Credința că ONG-ul poate compensa orice

Un alt tipar pe care l-am recunoscut și care mă privește direct, ca parte a ecosistemului ONG este felul în care organizațiile neguvernamentale ajung să fie tratate ca o rezervă nelimitată de capacitate.

Raportul descrie situații în care comunicarea dintre școală și familie este mutată aproape integral către ONG: el transmite mesaje, mediază situații, rezolvă incidente și ține legătura „în locul” părinților. Iar școala, eliberată de această sarcină, nu mai construiește relația directă cu familia pentru că ONG-ul „se ocupă”.

Problema este că această delegare normalizează absența unei relații directe între școală și familie și creează o dependență structurală: când proiectul se încheie, când finanțarea se oprește, când echipa se schimbă puntea dispare.

ONG-ul poate reduce decalaje reale, dar poate și masca o problemă structurală: faptul că școala este așteptată să producă echitate într-un cadru în care resursele pentru predare diferențiată și sprijin individualizat rămân insuficiente.

Aceasta este, cred, una dintre cele mai incomode observații ale raportului pentru cei care lucrăm în ONG-uri cu misiune educațională.

De ce contează ce credem

Literația nu se produce în vid. Ea se produce (sau nu) într-un ecosistem de condiții care trebuie să se întâlnească: stabilitate acasă, predare adaptată la nivelul copiilor din clasă, continuitate după ore, o relație școală-familie care depășește „are teme, n-are teme”. Când una dintre aceste condiții lipsește, efectul nu este o întârziere temporară ci este un mecanism cumulativ pe care cercetătorul Keith Stanovich l-a numit „efectul Matei”, după versetul biblic: „Căci tot celui ce are i se va da și-i va prisosi, iar de la cel ce n-are și ce are i se va lua.” Copiii cu un start bun progresează. Copiii cu un start slab rămân din ce în ce mai în urmă pentru că în jurul lor nu s-au construit condițiile care fac posibil progresul.

Iar aceste condiții sunt construite (sau nu) de adulți cu credințe despre cine poate și cine nu poate, despre cine se implică și cine nu, despre unde stă responsabilitatea și unde stă vina.

Credința că dificultatea este previzibilă pentru anumiți copii produce o profeție care se autoîmplinește. Credința că părintele nu se implică ne împiedică să ne găsim soluții pentru a contrui o relație. Credința că ONG-ul va rezolva ce nu rezolvă nici școala, nici familia produce o delegare fără responsabilitate.

Și invers: a vedea munca invizibilă a părintelui ca pe o formă legitimă de implicare schimbă tonul unei conversații. A vedea profesorul nu ca pe un adversar, ci ca pe un profesionist care lucrează în condiții insuficiente schimbă ce i se cere și ce i se dă.

Raportul în sine este un punct bun de plecare, însă dacă citim și între rândurile sale devine evident că înainte de orice intervenție ar fi bine să ne asigurăm că lentila prin care privim relația școala-părinte este una corectă, iar corectitudinea nu este ceva ce bifăm ca adevărat sau fals, ci este un un proces de reflecție care ne permite să ne apropiem unii de ceilalți: ce cred eu, de fapt, despre părintele care nu vine la ședință? Despre copilul care nu face tema? Despre profesorul care „nu se implică"? Cât din ce văd este realitate și ce ar trebui să aflu despre celălalt pentru a avea o imagine completă?

Articolul se bazează pe raportul de cercetare „Susținerea dezvoltării citit-scrisului în ciclul primar în comunități vulnerabile: studiu calitativ exploratoriu”, autor sociolog Bianca Balea, contributor Maria Kovacs, publicat de Asociația Toți Copiii Citesc ci sprijinul Eriks Development Partner (2025).

Dacă vreți să aflați mai multe despre ce facem la Asociația Toți Copiii Citesc pentru a susține copiii din România să învețe să citească și să scrie și cum puteți să donați pentru cauza noastră, click aici:

Donează

„Când se publică rezultatele PISA, ce se întâmplă de obicei este o panică morală la nivel guvernamental. Și guvernele, nefiind profesori, presupun foarte des că dacă scorurile la citire au scăzut, profesorii sunt de vină. Iar cei care formează profesorii sunt și mai vinovați.”

Îl citez pe profesorul Colin Harrison, unul dintre autorii raportului european pe care l-am descâlcit în această serie, pentru că mi se pare că această frază descrie cercul vicios în care ne învârtim de 15 ani: apar datele, urmează panica, se caută vinovații, se scriu câteva articole alarmiste, justificăm orice discurs/proiect prin aceste date, iar la următorul ciclu PISA constatăm că nu s-a schimbat mare lucru. Mare surpriză…

Dacă vreți să urmăriți întreg episodul cu dr. Colin Harrison o puteți face aici:

Există însă un detaliu despre PISA pe care îl trecem de obicei cu vederea, și care ar trebui să schimbe complet cum privim aceste date. PISA măsoară competențele elevilor la vârsta de 15 ani pentru că în majoritatea țărilor europene, aceasta este vârsta la care școlarizarea obligatorie este pe cale să se încheie. În Italia, Portugalia, Germania, Olanda, Belgia, Marea Britanie și Spania învățământul obligatoriu se termină la 16 ani. România este, paradoxal, printre puținele țări europene unde învățământul obligatoriu se întinde până la 18 ani ceea ce ar însemna că mai avem trei ani să recuperăm după testare. Și totuși scorurile noastre sunt printre cele mai slabe din UE…

În România, 42% dintre elevii de 15 ani se situează sub pragul minim a ceea ce OECD numește functional literacy . Și cu asta ajungem la întrebarea care mi se pare cu adevărat dificilă: ce facem cu oamenii care au trecut deja prin sistem și ar trebui să facă față provocărilor de adult?

După școală: ce se mai poate face

Există o tentație comodă în orice discuție despre educație, și anume să vorbim exclusiv despre copii și despre ce se poate face mai bine de acum înainte. Este mai confortabil, pentru că implică un viitor deschis și soluții care nu cer nimănui să recunoască un eșec deja petrecut. Raportul european dedică un capitol întreg literației la adulți argumentând că dacă ignorăm oamenii care au terminat deja școala cu competențe insuficiente, nu rezolvăm problema, ci o amânăm cu o generație.

Înainte de a vorbi despre ce programe există, merită să înțelegem natura problemei, pentru că este mai complicată decât pare. Studiul PIAAC (echivalentul PISA pentru adulți, desfășurat în zeci de țări) a arătat că mulți adulți cu nivel scăzut de literație pur și simplu nu știu că nu au această competență suficient dezvoltată. Nu vorbim despre analfabetism complet, o condiție vizibilă și recunoscută. Vorbim despre oameni care pot citi, dar citesc greu, obosesc repede în fața textelor lungi și au construit de-a lungul timpului strategii eficiente de ocolire - strategii atât de bune încât trec neobservați de sistem, de angajatori și de ei înșiși, ani și decenii la rând. EU High Level Group of Experts on Literacy (Brooks et al., 2012) formulează problema direct: adulții cu nivel scăzut tind să evite cititul pentru că nu îl găsesc plăcut, iar dacă recunosc că au o dificultate, o fac rar și cu reticență. Tocmai de aceea programele de formare nu ajung la ei prin simpla existență. Trebuie să existe și efortul activ de a-i găsi și invita, ceea ce cercetătorii numesc outreach.

În România, programul „A Doua Șansă” este cel mai cunoscut răspuns instituțional la această problemă și merită menționat, pentru că este adesea invocat mai larg decât acoperă. Programul se adresează celor care nu au finalizat învățământul obligatoriu: oameni care au abandonat școala primară sau gimnaziul, indiferent de motiv, și care doresc să își ia diploma. Este structurat în grupe mici, cu orar flexibil, tocmai pentru a nu-i obliga să renunțe la locul de muncă sau la familie. Este un program valoros și necesar, dar care și-a pierdut mult din elan de la lansarea sa în 2005.

Raportul european arată că țările care au reușit să construiască programe funcționale pentru adulți pornesc de la câteva principii care par simple, dar sunt rar respectate simultan: programele răspund nevoilor individuale și variate ale cursanților, nu unui curriculum standard; sunt predate de profesori bine pregătiți și implicați; folosesc materiale legate de viața reală a participanților, de exemplu contractul de muncă pe care trebuie să îl semneze, formularul de la ANAF, rețeta medicamentului copilului etc și echilibrează constrângerile de timp ale adulților cu nevoia de cursuri suficient de lungi și de intense ca să producă schimbare reală. Aceasta este și premisa programelor de literație la locul de muncă, un domeniu în creștere în Europa de Vest, unde angajatorii din industrie, sănătate sau construcții au descoperit că literația slabă a angajaților costă concret: erori de comunicare, accidente, productivitate scăzută.

Țările nordice, Danemarca, Finlanda, Norvegia, Suedia, Olanda, sunt singurele în care rata de participare la educația adulților depășește 60%, și nu este o coincidență că toate au politici naționale coerente, finanțare dedicată și o cultură a învățării pe tot parcursul vieții. Raportul îl citează pe Thomas Sticht, care arăta încă din 1994 că un adult care trece printr-un program de literație știe mai bine cum să citească cu copilul său, cum să îl ajute cu temele, cum să îl încurajeze să rămână în școală și că aceste efecte sunt măsurabile și transmisibile între generații. Un raport UNESCO din 2023 confirmă că există o legătură puternică între nivelul de educație al părinților și achizițiile de literație ale copiilor, iar dorința de a-și ajuta copiii este unul dintre principalele motive pentru care adulții reintră în circuitul de formare. Vrem să îmbunătățim literația copiilor? Trebuie să ne uităm și la adulții din jurul lor.

Cercetătorii identifică trei categorii de adulți cu nevoi deosebit de acute: tinerii adulți (16-24 ani) care probabil vor continua studiile post-secundare, dar cu lacune neadresate; adulții de vârstă activă (25-64 ani), cea mai mare și mai variată categorie, cu cerințe în continuă schimbare din partea pieței muncii; și adulții după vârsta pensionării, o categorie ignorată sistematic, deși îmbătrânirea populației face ca literația în această etapă să conteze din ce în ce mai mult. La toate acestea se adaugă adulții migranți, o categorie cu nevoi extrem de variate (România devine, încet dar sigur, o țară de destinație pentru migrație, nu doar de tranzit, ar merita o conversație mai amplă acest subiect).

Ce facem cu AI-ul

Profesorul Harrison a povestit, în interviul pe care i l-am luat în aprilie, cum o profesoară de liceu cu care lucrează a primit primul eseu scris de ChatGPT. În loc să îl marcheze ca trișat și să îl ignore, a făcut 29 de copii și le-a distribuit tuturor elevilor la ora următoare, i-a rugat să se uite la el cinci minute și să spună ce observă. „Doamnă, a fost scris de ChatGPT”, au spus copiii imediat. „De ce? E atât de fad. E atât de atent formulat și nu are suficiente detalii. Și apropo, au adăugat ei, știm și cine l-a scris, pentru că nimeni altcineva din clasă n-ar fi fost atât de naiv încât să creadă că asta ar putea trece drept un eseu”. Îmi place această poveste pentru că nu are un final moralizator, ci ne provoacă să reflectăm la ce facem cu AI-ul în sala de clas[.

Raportul nu îndeamnă la panică sau la entuziasm față de inteligența artificială, ci la construirea unui cadru de reflecție: ceea ce numim AI nu este, de fapt, inteligență în sensul uman al cuvântului. Mașinile identifică tipare în limbaj și le reproduc cu o viteză și o fluență uimitoare, dar nu pot înțelege în sensul în care înțelegerea umană se construiește pe experiențe sociale, emoționale, contextuale, pe mize reale și pe o relație cu lumea pe care mașina nu o are.

Există și un risc mai grav, pe care dr. Harrison îl numește „descărcare cognitivă”: dacă un student folosește AI să îi scrie toate eseurile, fără să fie ghidat să critice, să îmbunătățească, să compare, există dovezi că această practică repetată atrofiază tocmai capacitățile de gândire pe care educația ar trebui să le dezvolte.

Chiar și așa, dr. Harrison nu spune să interzicem AI-ul ci să îl invităm în clasă în mod conștient, cu o întrebare, cu o sarcină, cu un cadru critic. Instrumentele digitale, inclusiv AI, pot fi valoroase pentru practicarea fluenței, pentru traducere instantanee, pentru personalizarea textelor, dar cercetarea arată că eficiența lor crește semnificativ atunci când sunt mediate de un profesor, nu folosite în izolare.

Eu lucrez zilnic cu AI. Îl folosesc pentru a cerceta, a structura, a verifica, a reformula și tocmai pentru că îl folosesc atât de mult, las aici și umila mea părere cum că AI-ul expune o fragilitate pe care o aveam deja: nu i-am învățat pe oameni să citească critic nici când sursele erau cărți și ziare. Acum, când sursele sunt și texte generate de mașini care nu știu că mint, competența asta devine o chestiune de igienă mentală de bază.

Cercul se închide

Autorii notează că cel mai bun predictor al scorului de literație al unui om la 16 ani este vocabularul lui la 3 ani - lucru pe care l-am discutat în primul articol din această serie. Dar, există o mențiune importantă, singurul predictor mai bun decât vocabularul copilului la 3 ani este vocabularul mamei lui la aceeași vârstă.

Cu alte cuvinte, literația se moștenește (nu genetic!) prin conversație, prin cărțile din casă sau absența lor, prin calitatea interacțiunilor din primii ani de viață, prin tot ce un adult cu literație slabă nu știe că nu îi poate oferi copilului său. Un adult care nu a primit el însuși ce trebuia la momentul potrivit va transmite mai departe, fără să vrea și fără să știe, același deficit.

Asta înseamnă că întrebarea „ce facem cu adulții care au trecut deja prin sistem” nu este o întrebare despre trecut. Este o întrebare despre copiii care se nasc acum.

Vă invit să citiți raportul integral aici.

Dacă vreți să aflați mai multe despre ce facem la Asociația Toți Copiii Citesc pentru a susține copiii din România să învețe să citească și să scrie și cum puteți să donați pentru cauza noastră, click aici:

Donează

Sursă: Harrison, C., Brooks, G., Pearson, P.D., Sulkunen, S., Valtin, R. (2025). Effective practices for literacy teaching. EENEE-NESET report, Luxembourg: Publications Office of the European Union.

Când apar rezultatele PISA, se instalează panica. Guvernele dau vina pe profesori, profesorii dau vina pe sistem, și undeva în acest du-te-vino, copiii rămân acolo unde erau.
Dr. Colin Harrison a petrecut zeci de ani studiind ce funcționează cu adevărat în predarea literației și răspunsurile lui nu sunt cele pe care te-ai aștepta să le auzi.

În acest episod vorbim despre:
📌 De ce vocabularul unui copil la 3 ani prezice performanța lui la citit la 16 ani și ce înseamnă asta pentru familii și politici educaționale
📌 De ce o mamă care cântă sau pune muzică unui bebeluș îl ajută, de fapt, să învețe să citească
📌 Ce s-a întâmplat cu o generație întreagă de copii după COVID și de ce efectele se vor resimți nu 5, ci 20 de ani
📌 De ce comunitățile cele mai vulnerabile suferă întotdeauna cel mai mult și ce ar trebui să facă guvernele în loc să dea vina pe profesori
📌 De ce o carte fizică în mână produce o procesare cognitivă mai profundă decât același conținut pe ecran și ce nu știm încă despre motivul pentru care se întâmplă asta
📌 Și, poate cel mai neașteptat: de ce a învăța un copil să nu fie de acord cu ce citește e una dintre cele mai importante lecții pe care le poate da un profesor

Un episod despre ce știe Europa că funcționează în literație și despre distanța dintre ce știm și ce facem.
#DescâlcimLiterația #ToțiCopiiiCitesc #PepcoSustineEducatia

Dar raportul european nu se oprește la clasa a IV-a. Și nici crizele de literație nu se opresc acolo.

Subscribe now

Această parte a seriei acoperă ce spune cercetarea despre literație la nivel secundar și în învățământul profesional și tehnic. Recunosc de la început că ieșim din zona noastră directă de expertiză. ATCC lucrează cu copii din ciclul primar. Nu avem date proprii despre elevii din liceu sau din VET. Dar nu plecăm din zona de confort, pentru că mesajele din cercetare sunt surprinzător de familiare, indiferent de vârstă. Și pentru că ceea ce se întâmplă (sau nu se întâmplă) în clasele V-XII are consecințe directe asupra copiilor pe care noi îi întâlnim în clasa pregătitoare.

Iluziile trecerii

Există o credință adânc înrădăcinată în sistemele educaționale europene: că la un moment dat, copilul a „terminat” de învățat să citească și că profesorii de la nivel secundar pot presupune că elevii știu deja să citească. Raportul european o numește „false dichotomy” și o demolează cu date.

Realitatea este că literația nu este un teritoriu cucerit odată pentru totdeauna în clasa a II-a. Textele de matematică, fizică, geografie sau chimie cer competențe de lectură complet diferite față de un text narativ din clasa a III-a: vocabular specializat pe care elevul nu l-a mai întâlnit, structuri de fraze mai lungi și mai abstracte, informații din surse multiple care trebuie integrate, argumente care trebuie evaluate și nu doar reproduse. Cu alte cuvinte, „a ști să citești” la 10 ani nu înseamnă că știi să citești un manual de chimie la 14 ani.

PISA 2022 a confirmat asta cu duritate: procentul elevilor europeni de 15 ani care nu ating „competența de bază” în lectură a crescut la 26,2%, față de 21,7% în 2018.

Dar, hai să stăm o clipă cu ce înseamnă, concret, această „competență de bază”. PISA organizează rezultatele pe opt niveluri, de la 1c (cel mai scăzut) la 6 (cel mai ridicat). „Competența de bază” corespunde Nivelului 2. Un elev la Nivelul 2 poate identifica ideea principală dintr-un text de lungime medie, poate realiza inferențe simple când informația nu este pusă în evidență direct, poate localiza informații pe baza unor criterii multiple și parțial implicite și poate compara afirmații și evalua argumentele care le susțin.

Ca să înțelegem ce înseamnă asta în practică, e util să vedem și ce nu înseamnă: un elev de Nivel 1a (cu un pas sub pragul de bază) poate înțelege propoziții scurte și poate recunoaște tema unui fragment simplu despre un subiect familiar, dacă primește indicii explicite. Un elev de Nivel 1c poate citi și înțelege propoziții scurte, simple din punct de vedere sintactic, cu un vocabular de bază și un scop clar.

Nivelul 2 nu este mult mai sus față de asta. Nu înseamnă să analizezi un roman sau să scrii un eseu argumentativ. Înseamnă să poți citi un contract de muncă și să înțelegi la ce te obligi. Să citești instrucțiunile unui medicament și să înțelegi doza. Să citești un articol de știri și să îți dai seama dacă autorul are un punct de vedere.

Acestea sunt cerințele minime ale unui cetățean care funcționează în lumea de azi. În România, 42% dintre elevii de 15 ani se situează sub acest nivel (față de media OCDE de 26%). Aproape unul din doi elevi români de 15 ani nu poate face ce descrie Nivelul 2. Nu este o criză care se apropie. Este una care durează de peste un deceniu și care, conform acelorași date, nu s-a schimbat semnificativ față de 2012.

Literația în toate disciplinele, nu doar la română

Cea mai importantă schimbare de paradigmă pe care o promovează cercetarea internațională la nivel secundar este simplă și radicală deopotrivă: toți profesorii sunt profesori de literație, nu doar cei de limbă și literatură.

Un profesor de biologie care predă celula fără să lucreze explicit cu vocabularul specializat al textelor biologice („reticulul endoplasmic”, „citoplasmă”, „ribozomi” etc) predă mai puțin eficient decât ar putea. Nu pentru că nu are cunoștințele necesare pentru a preda, ci pentru că elevii nu pot accesa conținutul dacă nu pot accesa limbajul în care acesta este codificat.

Cercetătorii americani Shanahan și Shanahan (2012) au arătat că textele din fiecare disciplină au structuri proprii de argumentare, vocabular specific, convenții ale genului: modul în care un istoric construiește un argument pe baza surselor este fundamental diferit de modul în care un fizician descrie un experiment. Elevii nu dobândesc aceste competențe spontan. Ele trebuie predate explicit, în fiecare disciplină.

Finlanda și Estonia au integrat literația disciplinară în curriculumul național la toate nivelurile, inclusiv secundar, ca parte a unui curriculum transversal de „multiliteracy”. Suedia a mers în aceeași direcție. Franța a stipulat explicit că toți profesorii contribuie la dezvoltarea literației elevilor. România? Nu am găsit nicio referință la o astfel de abordare în documentele curriculare actuale.

Proiectul BaCuLit (Basic Curriculum for Teachers’ In-service Training in Content Area Literacy) este un exemplu concret de cum arată această schimbare în practică. Finanțat de Comisia Europeană și implementat în șapte țări, BaCuLit a dezvoltat un curriculum de formare pentru profesori de toate disciplinele, care acoperă: structura textelor disciplinare, predarea vocabularului, strategii cognitive de lectură și evaluare formativă. Un element important: proiectul a fost implementat și evaluat și în România, alături de Ungaria și Germania, deci nu e vorba de o practică exotică din nordul Europei, ci de ceva care a funcționat la noi, chiar dacă nu la scară națională.

Cuvintele contează mai mult decât credem.

Dacă ar fi să extrag un singur mesaj din capitolele despre literația la nivel secundar, acesta ar fi: vocabularul este cheia.

Nu în sensul listelor de cuvinte de memorat pentru test. Ci în sensul că înțelegerea profundă a limbajului pe care îl folosești pentru a gândi o disciplină este condiția sine qua non a înțelegerii disciplinei înseși.

Raportul distinge trei niveluri de vocabular care trebuie predat explicit în toate disciplinele:

• Nivelul 1 - cuvinte de uz general, pe care elevii le cunosc din viața de zi cu zi.

• Nivelul 2 - întâlnite cu precădere în limbajul scris, dar care nu țin de o disciplină/un domeniu științific anume: „a analiza”, „a argumenta”, „structură”, „funcție”, „relație”, „feeric”, „fulminant”, „a eluda”, „parcimonie” etc.

• Nivelul 3 - vocabularul tehnic al fiecărei discipline: „fotosinteza”, „inflație”, „aliteraţie”.

Cercetarea arată că profesorii tind să se concentreze pe nivelul 3 și să presupună că nivelul 2 este deja stăpânit. De cele mai multe ori, nu este. Un elev care nu înțelege ce înseamnă „argumentează” nu poate produce un eseu argumentativ, indiferent cât de bine cunoaște conținutul.

Ghidul britanic Improving Literacy in Secondary Schools, care sintetizează peste 60 de meta-analize, pune predarea explicită a vocabularului pe locul 2 din 7 recomandări prioritare, imediat după introducerea literației disciplinare. Recomandarea este clară: fiecare profesor, în fiecare disciplină, să predea explicit cuvintele-cheie ale domeniului, inclusiv etimologia și morfologia lor, pentru că elevii care înțeleg cum sunt construite cuvintele pot decoda mai ușor cuvintele noi și le pot reține.

Vorbitul salvează cititul

Una dintre surprizele cele mai plăcute din raport este rolul pe care îl joacă conversația structurată în îmbunătățirea comprehensiunii la nivel secundar. Pe scurt, cheia comprehensiunii textelor complexe nu este mai multă lectură individuală, ci mai mult dialog structurat despre texte. Elevii care discută un text în grupuri mici, în care fiecare are un rol definit (cel care pune întrebări, cel care clarifică, cel care rezumă, cel care face predicții) îl înțeleg mai profund decât cei care îl citesc în tăcere și răspund la întrebările din manual.

Această abordare nu este nouă, predarea reciprocă a lui Palincsar și Brown are 40 de ani, dar implementarea ei la nivel de liceu, în toate disciplinele, rămâne rară. Rară, nu imposibilă: proiectul american PACT (Promoting Adolescents’ Comprehension of Text) a arătat că și profesorii de istorie socială pot schimba complet dinamica clasei, cu un efect semnificativ asupra achizițiilor de cunoștințe ale elevilor, dacă primesc formare profesională adecvată și timp să integreze noua abordare în 20 de săptămâni de predare. Ceea ce este remarcabil în studiul PACT este că mai mult de 50% din elevii implicați vorbeau acasă o altă limbă decât engleza. Și totuși, abordarea a funcționat. Structura conversației, rolurile clare, textele legate de experiența elevilor, toate acestea au compensat parțial dezavantajul lingvistic.

Ce înseamnă literația la filiera tehnologică

Acesta este, probabil, capitolul în care România ar trebui să se uite cel mai atent în oglindă.

Aproximativ o treime din elevii de liceu din România urmează filiera tehnologică sau vocațională. Aceasta înseamnă că pentru o parte semnificativă din viitorii adulți, singura educație formală după clasa a VIII-a se desfășoară într-un sistem orientat spre formarea profesională. Ce relație are literația cu sudura, cu ospătăria, cu îngrijirea persoanelor vârstnice?

Una directă, arată raportul.

Practic toate meseriile, inclusiv cele manuale, implică texte complexe de muncă: instrucțiuni tehnice, fișe de securitate, contracte de muncă, formulare de evaluare, documentație de produs. Texte pe care un lucrător care nu le poate citi și înțelege le primește și le semnează orb, sau le ignoră în detrimentul propriei siguranțe.

Cercetătoarea australiană de origine suedeză Anita Karlsson a arătat că și pe un șantier de construcții, muncitorii navighează constant printr-un univers textual complex: planuri, specificații, regulamente. Competența de a citi aceste texte nu este un „extra” pentru elevii de VET - este o competență de supraviețuire profesională.

Mesajul central al raportului pentru VET este similar cu cel pentru liceu, dar articulat diferit: literația vocațională este literație disciplinară aplicată meseriei. Profesorul de sudură este și profesor de literație, nu pentru că trebuie să predea gramatică, ci pentru că nu poate preda sudura fără să predea limbajul sudurii. Instrucțiunile tehnice, diagramele, procedurile de securitate sunt texte. Cineva trebuie să îi ajute pe elevi să le citească.

Cercetătorii Casey et al. (2007) au arătat că integrarea reală a literației în VET necesită colaborare între profesorul de specialitate și cel de limbă. Acolo unde această colaborare a existat, progresele au fost vizibile atât în competențele vocaționale, cât și în cele de literație.

Cât de realistă este această colaborare în liceele tehnologice din România, unde profesorii de specialitate și cei de română sunt, de obicei, în departamente separate cu ore separate și fără nici un stimulent instituțional să se întâlnească? Întrebarea este retorică.

Gary și cei 20 de ani de eșec

Raportul include o anecdotă despre Gary, un elev de 15 ani al unuia dintre autorii săi, care privea pe geam la prima oră și i-a spus noului profesor: „Don’t try to teach us owt, sir. We’re crap.” („owt” este dialect din nordul Angliei pentru „anything”, deci fraza s-ar traduce „Nu vă osteniți să ne predați ceva, dom’ profesor. Suntem proști.).

Nu era obraznicie. Era autobiografie.

Nouă ani de experiențe negative cu literația îl construiseră pe Gary ca ne-cititor. Nu mai era vorba de foneme sau fluență. Era vorba de identitate.

Cercetarea confirmă că intervenția la nivel secundar pentru cititorii cu dificultăți este semnificativ mai dificilă și mai costisitoare decât la primar, nu pentru că nu funcționează, ci pentru că trebuie să adreseze simultan deficite cognitive și o stimă de sine demolată de ani de eșec vizibil.

Programul PHAST, studiat pe 433 de elevi din Canada și SUA cu dizabilități de lectură, a arătat că 100-125 de ore de intervenție intensivă, în grupuri mici, cu profesori formați specific, poate produce îmbunătățiri semnificative în fluență, comprehensiune și în percepția elevului despre sine ca cititor (mărimea efectului este de 0.61 pentru stima de sine în lectură). Dar a costat mult și a necesitat formare specifică a profesorilor.

Ce aș învăța eu pentru România este că fiecare copil din clasa pregătitoare care rămâne nedepistat cu dificultăți de literație este un Gary în formare. Costul intervenției la 15 ani este de câteva ori mai mare decât costul prevenirii la 6 ani. Iar în afara costurilor financiare, există 9 ani de experiențe care nu pot fi șterse.

Literația digitală nu e opțională

Ultima temă pe care o ridică raportul pentru nivelul secundar și pe care nu o putem ignora este literația digitală.

Nu este vorba despre a ști să folosești Google. Este vorba despre a ști să evaluezi ce găsești acolo.

Studii recente arată că mai mult de jumătate din adulții americani se informează de pe rețelele sociale (wink wink și către adulții români). Că adolescenții tind să selecteze rezultatele de căutare pe baza unor indicii vizuale superficiale, nu a conținutului. Că 75% din elevii de final de primar din studii olandeze nu pot evalua corect relevanța informațiilor digitale.

Abilitatea de a distinge o sursă credibilă de una propagandistică, de a evalua credibilitatea autorului, de a integra informații contradictorii din surse multiple trebuie predate explicit. Nu sunt intuitive și nu vin de la sine pentru că „generația Z sau Alfa a crescut cu telefoane”.

Cercetătoarea finlandeză Kiili a arătat că profesorii care au primit formare specifică în predarea literației digitale inclusiv prin team-teaching, prin observarea colegilor și prin planificare colaborativă și-au crescut semnificativ atât competența cât și încrederea în predarea acestor abilități. Schimbarea nu a venit din reglementări sau curricule. A venit din comunități de practică.

Există un fir roșu care leagă toate articolele din această serie, de la bebelușul care primește o carte la naștere în Sfântu Gheorghe până la elevul de 15 ani din liceul tehnologic din Zalău care nu poate citi instrucțiunile unui aparat pe care trebuie să îl folosească la locul de muncă: literația nu se termină niciodată. Este un proiect care durează toată viața și care necesită investiție la fiecare etapă.

Vă invit să citiți raportul integral aici, iar eu revin cu ultimul articol din serie, despre literația la adulți și marele bau-bau AI-ul.

Dacă vreți să aflați mai multe despre ce facem la Asociația Toți Copiii Citesc pentru a susține copiii din România să învețe să citească și să scrie și cum puteți să donați pentru cauza noastră, click aici:

Donează

Sursă: Harrison, C., Brooks, G., Pearson, P.D., Sulkunen, S., Valtin, R. (2025). Effective practices for literacy teaching. EENEE-NESET report, Luxembourg: Publications Office of the European Union.

If you want to understand the future of a country, do not start in its universities. Start in its kindergartens, creches and nurseries.

Subscribe now

Așa începe prefața raportului OECD „Construirea unor baze solide pentru viață. Rezultatele studiului din 2025 privind educația timpurie și bunăstarea copiilor”, publicat la începutul lunii mai 2026 și pe care îl puteți consulta aici. Este cel mai amplu studiu de acest gen și adună date pentru 23.000 de copii din 8 țări. Datele sunt comparative - la nivel de copil, părinte și educatori - și arată că dezvoltarea nu e doar o componentă a educației, ci și una socială. Iar rezultatele studiului sunt revelatoare pentru contextul în care Comisia Europeană recunoaște explicit că educația și îngrijirea timpurie (ECEC) poate contribui decisiv la construirea bazelor pentru învățarea pe tot parcursul vieții, la prevenirea părăsirii timpurii a școlii, la reducerea sărăciei și a excluziunii sociale și la sprijinirea participării femeilor pe piața muncii. Tocmai de aceea, ECEC a fost inclusă ca instrument central în Garanția Europeană pentru Copii (European Child Guarantee) și în obiectivele Spațiului European al Educației (European Education Area).

Motivul pentru care acest studiu contează pentru noi e că datele confirmă ceea ce vedem în școlile și grădinițele din proiectele noastre, mai ales când vorbim despre familii vulnerabile. Accesul la educație timpurie nu rezolvă singur decalajele cu care acești copii intră în grădiniță sau în școală. E o condiție de bază, obligatorie, dar accesul nu este egal beneficiu. Ceea ce vedem este că acolo unde comunitățile sunt vulnerabile, școlile și grădinițele sunt și ele vulnerabile și nu au cum să susțină singure nevoile acestor copii. Iar un sistem ECEC care nu îndeplinește criteriile de calitate acolo unde contează și în care mesosistemul: familia, grădinița, comunitatea nu funcționează împreună, nu va atenua inegalitățile. Le va perpetua.

Așadar, studiul IELS investighează învățarea timpurie și bunăstarea copiilor și oferă o imagine comprehensivă a învățării și dezvoltării timpurii ale copiilor la vârsta de 5 ani. Pleacă de la evidența că primii 5 ani de viață reprezintă o perioadă decisivă în formarea competențelor, cu impact pe termen lung asupra rezultatelor școlare și a calității vieții de adult. Studiul măsoară competențele copiilor în trei dimensiuni: (1) Competențe de bază (foundational learning): literație emergentă și numerație emergentă; (2) Funcția executivă: inhibiție, memorie de lucru, flexibilitate mentală; (3) Dezvoltarea socială și emoțională: identificarea emoțiilor, atribuirea emoțională, încredere, comportament prosocial, comportament nedistructiv. Evaluarea combină o evaluare directă a copilului (format joc pe tabletă) cu chestionare adresate cadrelor didactice și părinților.

O limitare esențială pentru interpretarea rezultatelor: studiul include numai copiii înscriși în centre ECEC autorizate sau în școli. Copiii aflați exclusiv în îngrijire informală sau la domiciliu nu sunt incluși în eșantion.

Ce știm sigur despre primii ani de viață

În multe domenii, literatura de specialitate se contrazice și ne este greu să înțelegem clar ce arată studiile. Dar, în ceea ce privește dezvoltarea timpurie a copiilor există un consens larg: primii ani de viață contează disproporționat de mult. Educația și îngrijirea timpurie, tot ce se întâmplă cu un copil înainte să intre în clasa pregătitoare, influențează traiectoria lui școlară, sănătatea emoțională și șansele de incluziune socială pe termen lung. Efectele sunt documentate în zeci de studii longitudinale pe mapamond, iar concluzia e consistentă: cu cât copilul provine dintr-un mediu mai vulnerabil, cu atât accesul la servicii de calitate în primii ani contează mai mult (UNICEF, 2019a; UNICEF, 2020; UNICEF, 2023; Eurydice, 2025).

Chiar dacă vorbim de primii ani din viața unui om, respectiv primii 5 ani, diferența pe care o poate cauza lipsa educației și a îngrijirii timpurii nu e mică. E vorba de o diferență definitorie, care se menține, se acumulează și devine tot mai greu de compensat cu cât crești.

Ce ne spune studiul IELS

ÎÎn cea mai mare parte din timp, cercetările cu privire la dezvoltarea timpurie a copiilor s-au concentrat foarte mult pe primele 1.000 de zile ale copiilor și au arătat că în primii ani de viață creierul copiilor e cel mai maleabil, ceea ce le permite să învețe mai rapid decât în orice altă etapă. Dar în ultimii ani, din ce în ce mai multe cercetări s-au concentrat pe următoarea etapă de dezvoltare, anii preșcolari, o etapă caracterizată de o dezvoltare accelerată, dar deosebit de sensibilă, o perioadă în care, prin intervenții țintite, se pot recalibra traiectoriile afectate de factorii de risc (ex. statut socioeconomic) și se pot consolida factorii de protecție. În această perioadă are loc dezvoltarea abilităților motorii, lingvistice și interactive, dar și a funcțiilor executive, cum ar fi autoreglarea.

Felul în care se dezvoltă copilul în primii ani de viață este un predictor semnificativ al succesului său ulterior. Implicațiile sunt pe mai multe direcții: bunăstarea și fericirea copiilor merg mână în mână cu învățarea și dezvoltarea timpurie; rezultate mai bune pe parcursul școlarizării; un nivel de studii mai ridicat după terminarea școlii; rezultate mai bune pe piața muncii și situația socioeconomică; o sănătate mentală și fizică mai bună.

Abilitățile fundamentale timpurii se dezvoltă prin relații și depind foarte mult de context. Astfel, adulții joacă un rol crucial în sprijinul dezvoltării acestor achiziții.

Există câțiva factori importanți care conduc la învățare și dezvoltare timpurie pozitivă, dar doi se remarcă: mediul familial și mediile din afara căminului imediat, inclusiv rețeaua familială extinsă, comunitatea din cartier, creșele, grădinițele și școala primară.

Familia: primul mediu de dezvoltare

Părinții sunt primii care le prezintă lumea copiilor. Dar felul în care o fac în primii ani de viață are implicații majore asupra vieții copiilor.

Mediile familiale solide oferă un început excelent pentru fiecare copil.

Cum anume consolidează familia startul bun pentru un copil? Nu mai constituie o noutate că interacțiunea verbală bogată în primii ani de viață este un predictor cheie al cunoașterii ulterioare. Contează și cât de mult vorbesc adulții cu copiii, dar și modul în care vorbesc: cât e de divers vocabularul, cum sunt legate propozițiile între ele, prezența cântecelor și a lecturii împreună. Activitățile pe care părinții le fac împreună cu copiii lor contribuie la crearea acelui mediu de învățare propice care funcționează ca o catapultă în dezvoltarea abilităților cognitive, a autoreglării, a abilităților socio-emoționale și a bunăstării generale.

Dar mediul funcționează și în sens invers: lipsa acestor interacțiuni are impact fundamental asupra dezvoltării. Or în programele noastre, Școli cu scLipici și Învățare pentru toți, vedem mai degrabă acest efect. Acolo vedem ce înseamnă ca unui copil să nu i se citească în primii ani de viață. Un exemplu concret, dar greu de imaginat, e al unui copil, în clasa pregătitoare care nu știe să deschidă o carte.

De aceea, extinderea mediilor în care copilul se dezvoltă, dincolo de contextul familial, este esențială pentru a combate efectele mediului familial asupra dezvoltării copilului.

Mesajul de atenționare atașat acestei relații pozitive este că dezvoltarea depinde atât de continuitatea, cât și de calitatea îngrijirii și a educației, nu doar de disponibilitatea acestora.

ECEC de calitate: al doilea mediu care contează

Cercetarea arată că îndeplinirea acestui rol se întâmplă doar cu condiția ca serviciile ECEC să asigure niveluri ridicate și constante de calitate. Dacă mediile exterioare oferă îngrijire și educație de calitate, atunci riscurile pot fi diminuate și traiectoria urmată de copii poate fi una sănătoasă înainte de intrarea în școală.

La fel ca în cazul familiei, nivelul scăzut de participare și accesul la servicii de calitate inferioară funcționează ca obstacole în rolul substanțial pe care studiile spun că ECEC îl are, și anume de atenuare a inegalităților.

Unul dintre mesajele cele mai importante ale studiului IELS este că aceste contexte de dezvoltare ale copiilor nu funcționează independent unul față de celălalt. Legătura dintre familie, școală și comunitatea mai largă constituie ceea ce cercetătorii numesc mesosisteme, a căror calitate poate impacta bunăstarea copilului. În cazul dezvoltării competențelor de literație și numerație, un mesosistem este pe atât de bun pe cât reflectă atât capacitatea centrelor care oferă servicii de educație timpurie de a oferi oportunități de învățare relevante și de calitate, cât și gradul de sprijin ridicat pentru învățare disponibil acasă.

Ce arată datele: copiii de 5 ani în 2025

Se constată diferențe semnificative în ceea ce privește rezultatele învățării și dezvoltării timpurii în jurisdicții din fiecare țară participantă, ceea ce sugerează că asigurarea unei calități ridicate și constante reprezintă o provocare majoră pentru orice sistem de învățământ. Caracteristicile centrelor ECEC joacă un rol substanțial în explicarea diferențelor: 26% din variația scorurilor compozite privind literația și numerația emergente este explicată de diferențe de performanță dintre centre/grădinițe. Aceasta include factori legați de calitatea ECEC și de măsura în care copiii sunt concentrați în diferite centre în funcție de mediul lor socioeconomic.

• Factorii contextuali ai fiecărei jurisdicții constituie fundalul pentru constatările specifice ale acesteia. De exemplu, prosperitatea relativă a unor jurisdicții le permite să aloce mai multe fonduri programelor privind primii ani de viață și să înscrie mai mulți copii în servicii de ECEC de înaltă calitate la o vârstă mai fragedă, în timp ce altele sunt limitate de un venit național mai scăzut. Nu doar condițiile economice contează. Un element care m-a surprins, dar pare destul de intuitiv, este nivelul de educație al generațiilor anterioare care influențează, de asemenea, contextul social în care copiii învață și se dezvoltă și explică rezultatele la nivelul copiilor de 5 ani.

• Există o corelație puternică între scorurile competențelor de bază - literație și numerație emergente. O mare parte dintre copiii cu scoruri ridicate sau scăzute la aceste competențe au, de asemenea, scoruri similare în ceea ce privește funcția executivă. Suprapunerea este mai puțin pronunțată între literație și numerație emergente și dezvoltarea socială și emoțională. În ansamblu, o minoritate dintre copiii de 5 ani combină abilități relativ puternice într-o dimensiune cu abilități relativ slabe în altele, dar suprapunerea este mai mare în straturile intermediare de performanță.

• Această relație nu înseamnă că o arie de dezvoltare o produce pe cealaltă. Corelația arată că ele se dezvoltă împreună, modelate de aceleași condiții: calitatea mediului familial, a îngrijirii, a relațiilor de atașament și a accesului la experiențe de învățare. Implicația practică e directă și adesea ignorată în designul intervențiilor: nu poți susține literația și numerația fără să acorzi atenție și reglării emoționale, și invers. Ele nu funcționează în contexte defalcate.

• IELS 2025 constată diferențe socioeconomice semnificative în ceea ce privește rezultatele învățării și dezvoltării la vârsta de 5 ani. Aceste decalaje sunt cele vizibile în dezvoltarea competențelor de bază: copiii avantajați din punct de vedere socioeconomic obțin, în medie, cu 60-70 de puncte mai mult decât colegii defavorizați în ceea ce privește literația și numerația emergente. Decalajele socioeconomice sunt mai mici în ceea ce privește funcția executivă și dezvoltarea socială și emoțională, dar rămân constante în toate domeniile.

• IELS definește copiii rezilienți ca fiind aceia proveniți din medii socioeconomice defavorizate care, cu toate acestea, obțin rezultate solide în ceea ce privește învățarea și dezvoltarea timpurie. Procentul de copii rezilienți este un indicator al măsurii în care învățarea și dezvoltarea timpurie sunt asociate cu statutul socioeconomic: nivelurile mai ridicate de reziliență pot fi interpretate ca un semn al unei relații mai slabe între circumstanțele socioeconomice ale copiilor și rezultatele acestora.

Grădinița ajută, dar nu pe toți în mod egal

Unul dintre lucrurile pe care studiul IELS le spune cu claritate, și care contrazice o asumpție frecventă în spațiu public, este că simpla frecventare a grădiniței nu reduce automat decalajele socioeconomice. Asocierea dintre numărul de ani petrecuți în ECEC și rezultatele copiilor la 5 ani este pozitivă, dar slabă statistic. Mai important, beneficiile participării par independente de mediul socioeconomic al copilului. Ceea ce înseamnă că grădinița ajută toți copiii care o frecventează, dar nu face ceva în mod special pentru cei defavorizați. Paradoxul e că tocmai copiii care ar beneficia cel mai mult participă cel mai puțin. Nu sistemul funcționează diferit pentru ei. Ei pur și simplu nu ajung în sistem.

În toate domeniile de învățare și dezvoltare timpurie, asocierea dintre numărul de ani în care copiii au frecventat ECEC și rezultatele lor la vârsta de 5 ani este, în general, pozitivă, dar slabă din punct de vedere al semnificației statistice. Relația pozitivă tinde să fie mai puternică în domeniile dezvoltării competențelor de bază de literație și numerație decât în domeniile funcției executive și dezvoltării sociale și emoționale.

Un aspect important pentru politicile de educație timpurie este dacă participarea la ECEC contribuie la reducerea inegalităților timpurii, în special între copiii provenind din medii socioeconomice diferite. Analizele din raport nu găsesc dovezi că asocierea dintre numărul de ani de frecventare a ECEC și rezultatele copiilor la vârsta de 5 ani este diferită pentru copiii avantajați și dezavantajați din punct de vedere socioeconomic.

Aceasta este o constatare importantă: copiii din familii favorizate tind să aibă experiențe mai îndelungate în ECEC decât colegii defavorizați. Dat fiind că beneficiile par independente de mediul socioeconomic al copiilor, aceasta sugerează că ECEC și școlarizarea timpurie ar putea să nu aibă, în ansamblu, oportunitatea de a reduce decalajele socioeconomice în ceea ce privește aceste rezultate. Cu alte cuvinte, copiii defavorizați ar putea să nu fie capabili să recupereze decalajul față de colegii din medii avantajate prin frecventarea ECEC, în parte deoarece participă mai puțin la aceste programe. În plus, acumularea deprivării socioeconomice cu alte provocări timpurii poate juca un rol în explicarea motivului pentru care impactul ECEC asupra rezultatelor copiilor este atenuat atunci când se ia în considerare mediul socioeconomic al copiilor.

Copiii defavorizați din punct de vedere socioeconomic sunt, de asemenea, mai expuși la alți factori de risc care agravează nivelul lor de dezavantaj. Aproximativ unul din zece copii din IELS 2025 este raportat de părinți ca având dificultăți de învățare timpurie sau dificultăți sociale, emoționale sau comportamentale timpurii. Copiii defavorizați din punct de vedere socioeconomic sunt mai susceptibili să se confrunte cu acești factori de risc. Sprijinul specific pentru învățare este cea mai frecventă formă de sprijin suplimentar, fiind primit de aproximativ unul din șase copii în total.

O limită pe care studiul nu o surprinde, dar pe care o vedem în realitatea din școlile și grădinițele noastre, este frecvența participării. IELS măsoară numărul de ani în care un copil a frecventat ECEC, nu cât de regulat a participat în acei ani. Dar un copil care vine când și când nu are cum să extragă același beneficiu din aceleași oportunități ca un copil cu prezență constantă. Accesul există pe hârtie, participarea există ca statistică, dar frecvența reală rămâne nevăzută în date. E o dimensiune care contează, și care lipsește nu doar din IELS, ci din cele mai multe sisteme de monitorizare a ECEC. Ceea ce nu e măsurat nu e reflectat în date.

Cum explică mediul familial?

Copiii ale căror mame au studii superioare obțin scoruri mai mari în domeniile de învățare și dezvoltare timpurie decât copiii ale căror mame au un nivel de educație mai scăzut. Diferențele sunt cele mai mari și mai consistente în dezvoltarea competențelor de bază de literație și numerație, în jur de 30 de puncte în medie. Copiii ale căror mame au absolvit cel mult învățământul secundar inferior au scoruri semnificativ mai mici decât copiii ale căror mame au niveluri intermediare de educație în opt din zece domenii de evaluare. Cu alte cuvinte, nivelul de educație al părintelui contează. Dar nu e totul. Studiul arată că, dincolo de competențele părintelui, contează ce face împreună cu copilul. După ce se ia în calcul statutul socioeconomic, copiii ai căror părinți se implică frecvent în activități cu accent pe dezvoltare obțin scoruri mai mari, indiferent de nivelul de educație al familiei. Nu competența părintelui e definitorie. Prezența și implicarea lui sunt.

IELS oferă informații atât despre aspectele materiale (de exemplu, cărțile pentru copii), cât și despre cele legate de procesul de învățare (de exemplu, activitățile părinte-copil) ale mediilor de învățare de acasă. Există un gradient socioeconomic evident în aceste medii: copiii din familiile favorizate au acces la mai multe resurse, iar părinții se implică mai frecvent în activități cu un accent explicit pe dezvoltare.

• Activitățile pe care părinții le desfășoară împreună cu copiii lor sunt importante pentru învățarea și dezvoltarea timpurie, pe lângă caracteristicile proprii ale părinților. După ce este luat în considerare statutului socioeconomic, copiii ai căror părinți se implică mai frecvent în activități cu accent pe dezvoltare au, în medie, scoruri mai mari la competențele de literație și numerație emergente, precum și în domeniile de dezvoltare socială și emoțională ale încrederii și comportamentului prosocial.

• În medie, 54% dintre părinți le citesc copiilor lor o dată la două zile sau mai des, dar acest lucru variază foarte mult de la o jurisdicție la alta și este mai frecvent în rândul familiilor avantajate. O frecvență ridicată a lecturii împreună este asociată cu scoruri mai mari la literația emergentă și la numerația emergentă. Diferența medie de scor între copiii din familiile în care activitățile de lectură împreună sunt cele mai frecvente și cele mai puțin frecvente se ridică la 32 și, respectiv, 23 de puncte la competențele de bază.

• Există o asociere pozitivă semnificativă între numărul de cărți pentru copii disponibile acasă și rezultatele copiilor în mai multe domenii. Scorurile copiilor de 5 ani care au acces la peste 50 de cărți pentru copii acasă sunt cu 42 și, respectiv, 37 de puncte mai mari la competențele de literație și numerație emergente, comparativ cu scorurile copiilor care au mai puțin de 25 de astfel de cărți. Aceste rezultate iau în considerare statutul socioeconomic al familiilor.

De ce contează ca părinții să fie aproape?

Implicarea familiei în ECEC poate sprijini învățarea și dezvoltarea timpurie prin alinierea mediilor de acasă și de la grădiniță în care se formează abilitățile copiilor. În medie, 43% dintre copiii din studiu au părinți puternic implicați în activitățile care au loc în centrul de ECEC al copilului lor, 38% au părinți moderat implicați, iar 19% au părinți puțin sau deloc implicați, potrivit personalului ECEC.

Există un gradient socioeconomic clar în nivelurile de implicare a părinților: ponderea părinților puternic implicați în centrul ECEC al copilului lor este mai mare în rândul familiilor avantajate din punct de vedere socioeconomic, diferențele fiind semnificative statistic în toate jurisdicțiile.

Diferențele dintre scorurile copiilor în funcție de nivelul de implicare a părinților sunt cele mai mari și mai sistematice în domeniile de dezvoltare socială și emoțională ale încrederii, comportamentului prosocial și comportamentului nedistructiv, semnificative în aproape toate jurisdicțiile măsurate. Dacă se ia în calcul statutul socioeconomic al familiilor, acesta reduce, dar nu elimină aceste decalaje, ceea ce sugerează că implicarea nu este pur și simplu o reflectare a nivelurilor variabile de resurse financiare. Consolidarea legăturii familie-școală poate reprezenta, prin urmare, un obiectiv important de politică educațională.

De ce grădinița a ajuns pe agenda europeană

La nivel global, educația timpurie a devenit în ultimii ani un obiectiv de politică publică, nu doar o un domeniu de cercetare. ODD 4 al UNESCO vizează accesul universal la ECEC de calitate până în 2030. În Europa, dezbaterea a evoluat dincolo de acces: în prezent, 21 de țări europene au instituit obligativitatea participării, față de 16 care garantează doar dreptul legal la un loc. Chiar dacă există o variabilitate considerabilă între state în termeni de număr de ani de obligativitate, diferența nu e una de nuanță: un loc disponibil și un loc obligatoriu determină rate de participare diferite, în special pentru copiii din familiile vulnerabile.

În termeni de participare, 39,3% dintre copiii sub 3 ani și 93% dintre cei de peste 3 ani frecventează servicii ECEC la nivel european.

Calitatea contează la fel de mult ca accesul, iar politica europeană a recunoscut acest lucru. O schimbare importantă în ultimul deceniu este trecerea de la o abordare centrată pe copil ca beneficiar individual la una holistică, ecologică, care include familia și comunitatea ca parte integrantă a mediului de dezvoltare. În practică, asta înseamnă că un sistem ECEC de calitate nu se evaluează doar prin indicatori structurali (ex. raportul personal-copii, calificările educatorilor, finanțarea, siguranța fizică a spațiilor) ci și prin ce se întâmplă efectiv în relația dintre educator, copil și familie. Recomandarea Consiliului din 2019 privind sistemele ECEC de înaltă calitate identifică explicit implicarea părinților ca dimensiune esențială a calității, nu un element suplimentar. Programele de lectură la domiciliu și inițiativele similare sunt un exemplu al acestei abordări care pot consolida implicarea părinților și pot contribui la crearea unei culturi a lecturii în familie, deși adoptarea și impactul lor variază în funcție de timpul disponibil, de familiarizarea cu așteptările școlare și de gradul de implicare al părinților (Comisia Europeană, 2025).

Un decalaj care se adâncește, nu se închide

Dar cifrele agregate ascund variații mari între state și, mai important, între familii și relevă o preocupare tot mai profundă privind echitatea. În aproape toate țările UE, copiii expuși riscului de sărăcie sau de excluziune socială au, în mod constant, șanse mai mici de a frecventa serviciile formale de îngrijire a copiilor sau de educație timpurie decât colegii lor mai avantajați. Între 2016 și 2024, acest decalaj de participare s-a adâncit, în medie, cu 4,5 puncte procentuale la nivelul UE, ajungând la 18,1 puncte procentuale în 2024 (Comisia Europeană, 2025). Această tendință subliniază faptul că extinderea accesului la ECEC, deși necesară, este insuficientă în sine pentru a ajunge la copiii cei mai vulnerabili.

Contextul românesc

Dacă tendința europeană semnalează o problemă, datele pe sistemul educațional din România descriu o urgență. România nu e undeva pe scala acestui decalaj. E la capătul lui.

Dintre statele membre ale UE, România a înregistrat cea mai mare proporție de copii sub 6 ani expuși riscului de sărăcie sau de excluziune socială în 2023 (35,3%), cu discrepanțe majore între regiunile de dezvoltare (55% în Regiunea Nord-Est față de 30% în regiunile Nord-Vest și București-Ilfov), ceea ce demonstrează complexitatea combaterii sărăciei infantile.

În același timp, România se situează printre țările cu cele mai scăzute rate din UE în ceea ce privește participarea copiilor în centre ECEC, atât pentru copiii sub vârsta de 3 ani, cât și pentru cei de vârstă preșcolară. Doar 12.3% dintre copiii sub 3 ani sunt înscriși la creșă, spre deosebire de 39,3% la nivelul UE, în timp ce rata de participarea a copiilor de 3 ani și peste în ECEC este 75,7%, departe de valoarea de referință a UE de 96% (Comisia Europeană, 2025).

Aceste medii naționale ascund inegalități structurale mai profunde.

Cine nu ajunge la grădiniță

În 2024, rata de participare a copiilor sub trei ani expuși riscului de sărăcie sau de excluziune socială s-a situat la 24,4%, comparativ cu 42,5% pentru cei care nu erau expuși riscului, o diferență care a crescut cu 4,5 puncte procentuale între 2016 și 2024 (Comisia Europeană, 2025). Când se iau în considerare zona de rezidență sau etnia copiilor, situația este și mai problematică: participare de 73% în mediul rural față de 95% în mediul urban, și 27% dintre copiii romi care frecventează ECEC (Comisia Europeană, 2024).

Ratele de înscriere specifice vârstei confirmă că participarea nu este egală și că dezavantajul rural se manifestă la fiecare vârstă preșcolară. În 2023/2024, diferența urban-rural a fost de 17,4 puncte procentuale pentru copiii de trei ani (75,3% față de 57,9%), 19,3 puncte pentru copiii de patru ani (87,0% față de 67,7%) și 18,3 puncte pentru copiii de cinci ani (88,5% față de 70,2%). Un aspect critic: trei din zece copii de cinci ani din mediul rural, copii aflați la un an distanță de începerea școlii, nu frecventează grădinița. La un nivel mai larg, decalajul urban-rural în ceea ce privește înscrierea la grădiniță a atins 22,8 puncte procentuale în 2023/2024, cel mai mare înregistrat în ultimul deceniu, reflectând o adâncire, mai degrabă decât o reducere, a inegalităților teritoriale (Ministerul Educației, 2024).

Cauzele sunt multiple și se cumulează: bariere logistice (distanțe mari până la cea mai apropiată grădiniță), constrângeri economice și factori culturali.

Doar 12,3% dintre copiii cu vârsta până în 3 ani merg la creșă, față de o medie a UE de 39,3% în 2024 (Comisia Europeană, 2025; Ministerul Educației, 2024).

Conform datelor din raportul Ministerului Educației din 2024, ECEC rămâne un fenomen preponderent urban. În 2023/2024, 31.814 de copii erau înscriși la creșe - o creștere de 4.800 față de anul precedent - dar 92,6% dintre aceștia se aflau în mediul urban, față de doar 7,4% în mediul rural (2.362 de copii). Deși înscrierea în mediul rural a crescut de la un nivel aproape neglijabil de 1,6% în 2018/2019, decalajul absolut rămâne semnificativ. Concentrarea ofertei în zonele urbane este consolidată de tipul de program: 99,3% dintre copiii înscriși frecventează servicii cu program prelungit, un format în mare parte indisponibil în localitățile rurale. Absența aproape totală a infrastructurii de creșe în mediul rural înseamnă că perioada de dezvoltare a copiilor cu vârste cuprinse între 0 și 2 ani rămâne în mare parte indisponibilă pentru copiii din afara centrelor urbane.

Dincolo de barierele structurale, factorii legați de cerere joacă un rol semnificativ în limitarea participării la ECEC în România. Mulți părinți nu cunosc beneficiile pe care educația și îngrijirea timpurie de calitate le pot avea asupra dezvoltării copiilor, unii au percepții negative față de serviciile formale de creșă, iar unii nu sunt familiarizați cu aceste servicii. Dar acestor copii nu le lipsesc doar oportunitățile de învățare din afara familiei. Datele arată că familiile defavorizate din punct de vedere socioeconomic au, în general, mai puține materiale adecvate de joacă și învățare acasă, mai puține cărți și tind să petreacă mai puțin timp interacționând cu copiii lor și au o conștientizare mai redusă a tehnicilor eficiente de parenting (OCDE, 2025).

Abordarea acestor bariere este deosebit de urgentă, dar nu fără a ține cont de componenta de gen care complică și mai mult tabloul: datele de participare agregate tratează decizia de acces la ECEC ca pe o decizie familială neutră, dar nu este. În România, responsabilitatea îngrijirii copilului revine covârșitor mamelor, iar concediul parental prelungit, utilizat predominant de femei, consolidează structural îngrijirea vârstei mici ca domeniu feminin. Cine poartă responsabilitatea îngrijirii, cine deține puterea de decizie în gospodărie și cum se intersectează acestea cu poziția pe piața muncii, toate acestea determină dacă și cum o familie accesează efectiv un loc la creșă sau la grădiniță. Orice intervenție care ignoră această dinamică riscă să reproducă inegalitățile.

De ce nu e suficient să vrei

Povara financiară a educației agravează această imagine. Până în 2025, costul mediu anual suportat de familii pentru școlarizarea copiilor lor a ajuns la 9.818 lei - o creștere de aproximativ 3.100 lei față de 2021, reprezentând 44% în patru ani. Pentru familiile aflate în sărăcie, acest cost este structural prohibitiv: 58% dintre părinții din familiile vulnerabile declară că nu pot acoperi cheltuielile legate de educație fără sprijin extern (Salvați Copiii, 2025).

Problema este că decalajele se resimt și la nivelul calității serviciilor, nu doar al participării copiilor. Chiar dacă România a făcut pași în vederea extinderii accesului -începând cu 2020, frecventarea ultimului an de ECEC este obligatorie în România, iar din 2023, durata ECEC-ului obligatoriu a fost extinsă la doi ani (începând de la vârsta de 4 ani) - ultimul raport de evaluare (2018) al ARACIP evidențiază diferențe semnificative la nivelul tuturor indicatorilor de calitate între grădinițele din zone urbane și cele din zone rurale.

Mai mult, cu toate că România a crescut semnificativ finanțarea pentru educația și îngrijirea copiilor de vârstă mică în ultimii ani, cheltuielile pe copil rămân scăzute în comparație cu standardele internaționale, iar ECEC continuă să primească finanțare semnificativ mai mică față de alte niveluri de învățământ. Acest decalaj este deosebit de semnificativ dat fiind că România are cea mai mare rată a sărăciei infantile din UE (OCDE, 2025) și de participare în ECEC. Investițiile României rămân structural insuficiente pentru a îndeplini atât obiectivele de extindere, cât și nevoile copiilor cei mai vulnerabili (Eurydice, 2025).

Decalajul care nu se mai reduce

Implicațiile se reflectă în rezultatele sistemului educațional și rezultatele obținute la evaluarea PISA sunt concludente, atât la nivel de elev, cât și la nivel de sistem.

PISA măsoară echitatea unui sistem educațional prin trei indicatori: nivelul rezultatelor pentru elevi cu același statut socioeconomic, panta decalajului între avantajați și defavorizați, și puterea cu care statutul socioeconomic prezice performanța. Un sistem echitabil are niveluri ridicate, pante line și asocieri slabe. România bifează contrariul la toți trei.

Elevii români obțin constant performanțe inferioare colegilor din țările OCDE cu statut socioeconomic similar, diferența e și mai mare pentru elevii din medii defavorizate. România înregistrează cea mai abruptă pantă socioeconomică din UE la matematică, iar statutul socioeconomic explică 26% din variația performanței, aproape dublu față de media OCDE. La citire, doar 58% dintre elevii de 15 ani ating pragul de competență de bază, față de 74% în țările OCDE. Aproximativ 4 din 10 adolescenți nu pot identifica ideea principală a unui text de lungime medie.

Un raport al Băncii Mondiale (2025) privind școlile cu risc ridicat din România arată că în 2023, rata combinată a repetenției și abandonului în aceste școli era de 12,3%, dublul mediei naționale. Dezavantajul acumulat în primii ani e greu de compensat ulterior. De aceea, intervenția timpurie, la nivelul familiei și al grădiniței, este o politică educațională obligatoriu de adoptat, nu opțională. E punctul în care sistemul are cea mai mare marjă de acțiune.

Ce se întâmplă când nu mergi la grădiniță

Rapoartele internaționale arată că performanța școlară crește proporțional cu numărul de ani petrecuți în sistemul preșcolar, și asta se vede încă din ciclul primar.

Dar ce nu arată neapărat rapoartele la nivel macro este cum funcționează acest mecanism de rămânere în urmă. Putem să vedem asta în datele pe care le colectăm încă de la începutul clasei pregătitoare în programul Școli cu scLipici, rezultate pe care le puteți consulta [aici]. Practic, fiecare învățătoare care intră în program își evaluează elevii la început și la sfârșit de clasă pregătitoare. Pe lângă informațiile legate de competențele specifice de literație emergentă el fiecărui copil, învățătorii oferă și date socio-demografice relevante despre copil: gen, vârstă, statut socioeconomic (măurat prin proxyul dacă are sau nu bursă socială), dacă a frecventat grădinița și informații despre frecvența la școală în anul școlar măsurat.

Rezultatele analizelor comparative arată că acei copii care nu au frecventat grădinița au început școala cu un scor mediu al literației emergente de aproape patru ori mai mic decât colegii lor. Ce înseamnă asta concret într-o clasă de pregătitoare? Că un învățător are în clasa lui o varietate largă de situații: de la acel copil care nu știe cum se deschide o carte sau unde se citește până la acel copil care citește relativ fluent un text de nivel de clasa I.

Fiecare punct în graficul de mai jos este un copil evaluat la începutul și sfârșitul clasei pregătitoare. Poziția lui pe grafic, așa cum arată datele, nu ține doar de voința lui personală, ci ține, mai degrabă, de șansele de a se fi născut într-o familie cu un statut socioeconomic scăzut, într-o comunitate în care are acces limitat, restricționat sau deloc la grădiniță. În cadranul stânga jos încadrat cu roșu de cele două valori medii: scor inițial (pe orizontală) și scor final (pe verticală), sunt copiii care au început clasa pregătitoare cu competențe de literație emergentă foarte limitate sau deloc și au rămas acolo după un an de școală. Culoarea mov reprezintă copiii care nu au frecventat grădinița.

Dar un zoom in pe datele copiilor care au început clasa pregătitoare fără experiența de a merge la grădiniță și care nu au avut premisele suficiente ale citit-scrisului arată și acei copii rezilienți despre care se vorbește în raportul OECD, acei copii care, împotriva șanselor, cu sprijin suplimentar primit de la învățător, reușesc.

Pe de altă parte, când iei în considerare aspectul intersectional al factorilor de risc, datele arată că probabilitatea de a termina clasa pregătitoare cu premise limitate ale citit-scrisului crește odată cu acumularea acestora. Copiii care intră în CP fără premisele citit-scrisului și nu prezintă niciun factor de risc suplimentar (din cei măsurați în programul Școli cu scLipici) au o probabilitate de 9% de a rămâne în zona de risc la finalul anului. Când același profil de intrare se combină cu statut socioeconomic scăzut, absența grădiniței și absențe școlare cel puțin ocazionale, probabilitatea ajunge la 51%. Mai mult, analiza longitudinală arată că decalajul inițial e prea mare pentru a fi recuperat într-un singur an în ciuda suplimentării resurselor (materiale de învățare relevante pentru nivelul lor, oferite gratuit, profesori mai bine pregătiți) (Balea et al., 2024).

Această situație foarte dificlă am văzut-o reflectată în practică la copiii din comunitățile foarte sărace în care am ajuns cu programul Învățare pentru toți. În cazul lor, tabloul e complicat de factori care depășesc nivelul individual al copilului: Nivelul redus de școlarizare al părinților și participarea limitată la grădiniță nu sunt caracteristici individuale ale acestor familii, ci expresia unor bariere structurale cu care comunitățile lor se confruntă de generații.

Raportul recent publicat (pe care îl puteți consulta aici) privind modul în care copiii din comunitățile care se confruntă cu sărăcie extremă și excluziunea învață să citească și să scrie în școala primară arată clar că o relație funcțională între școală și familie nu este opțională, ci este o condiție prealabilă pentru dezvoltarea alfabetizării copiilor, indiferent de contextul socioeconomic al familiei. Totuși, tocmai acesta este cel mai dificil lucru de construit în aceste contexte.

Studiul documentează multiplele bariere cu care se confruntă părinții în sprijinirea vieții școlare a copiilor lor: lipsa resurselor minime (condiții de viață decente, bani pentru cheltuielile zilnice legate de școlarizare, infrastructură de bază), dar și propria lor istorie cu sistemul educațional, cel mai adesea fragmentată și marcată de traume. Majoritatea acestor părinți nu știu să citească sau să scrie, iar școala tinde să îi perceapă ca incapabili să-și susțină copiii în modul așteptat - o percepție care devine ea însăși o barieră în calea relației pe care atât raportul cât și studiul OECD o consideră esențială.

Mai mult, raportul arată importanța frecventării grădiniței de către toți copiii și descrie cum arată începutul clasei pregătitoare când grădinița lipsește. Învățătorii intervievați vorbesc despre un început foarte dificil pentru acești copiii: ei rămân în urmă față de colegi atât în ceea ce privește competențele de bază, cât și în ceea ce privește comportamentele așteptate: respectarea regulilor, menținerea atenției asupra unei activități, folosirea instrumentelor de scris etc. Conform datelor (Balea et al., 2024), acest decalaj nu va fi recuperat, cel mai probabil, până la sfârșitul clasei pregătitoare sau chiar după aceasta în lipsa unui sprijin adecvat nevoilor acestor copii.

Un alt fenomen pe care studiul l-a documentat este cel al participării de suprafață, numit generic prezenți în bancă, absenți din învățare, care arată motivul pentru care accesul și prezența fizică în bancă nu sunt suficiente, obligatorii, dar nu suficiente și cum funcționează, de fapt, la nivelul clasei mecanismul rămânerii în urmă. Aceste date doar confirmă - sau viceversa- studiul IELS care subliniază importanța calității serviciilor de învățare. Nu e suficient accesul pentru ca ECEC și/sau școala să reducă inegalitatea. Aceste servicii trebuie să fie centrate în jurul nevoilor tuturor copiilor și să funcționeze echitabil.

Dar datele din studiul IELS mai adaugă ceva important la această imagine: părinții contează, indiferent de statutul lor socioeconomic sau de competențele lor de literație și numerație. Când părinții se implică în activități cu copiii lor, statutul socioeconomic devine un predictor mai puțin puternic al rezultatelor. Nu competențele părintelui sunt definitorii, ci prezența și implicarea sa. Ceea ce înseamnă că nici grădinița, nici școala nu pot funcționa ca sisteme izolate față de familii, mai ales acolo unde vulnerabilitatea e cumulativă și intensă. Accesul e necesar. Calitatea e necesară. Dar fără acel mesosistem funcțional, în care toate mediile copilului trag în aceeași direcție, ECEC riscă să devină un perpetuator al diferențelor de clasă socială, nu un corector al lor. Asta e ceea ce vedem. Și asta e ceea ce datele confirmă.

Un copil nu trebuie să reușească în pofida șanselor, el trebuie să reușească susținut de un sistem pregătit pentru a oferi sprijin specific pe nevoile lui.

Acest articol a fost realizat în cadrul programului „Învățare pentru toți”, cu sprijinul ERIKS Development Partner.

Dacă vreți să aflați mai multe despre ce facem la Asociația Toți Copiii Citesc pentru a susține copiii din România să învețe să citească și să scrie și cum puteți să donați pentru cauza noastră, click aici:

Donează

Surse

Balea, B. (2026). Susținerea dezvoltării citit-scrisului în ciclul primar în comunități vulnerabile. Raport de cercetare.

Barnett, W. S. (2011). Eficacitatea intervenției educaționale timpurii. Science, 333(6045), 975–978.

Belsky, J., et al. (2007). Există efecte pe termen lung ale îngrijirii timpurii a copiilor? Dezvoltarea copilului, 78(2), 681–701.

Bronfenbrenner, U., & Morris, P. A. (2006). Modelul bioecologic al dezvoltării umane. În Manualul de psihologie infantilă.

Burchinal, M., et al. (2011). Analiza pragului de asociere între calitatea îngrijirii copiilor și rezultatele copiilor. Dezvoltarea copilului, 82(2), 623–636.

Cojocaru, D., Cojocaru, Ș., & Ciuchi, O. M. (2011). Condiții pentru elaborarea programului național de educație parentală în România. Revista de Cercetare și Intervenție Socială, 34, 144–158. https://www.rcis.ro/images/documente/rcis34_08.pdf

Cojocaru, Ș., & Cojocaru, D. (2011). Educația parentală în România: Studiu. UNICEF. https://www.unicef.org/romania/sites/unicef.org.romania/files/2019-04/Parenting_Education_in_Romania.pdf

Comisia Europeană. (2024). Monitorul educației și formării 2024: România. Oficiul pentru Publicații al Uniunii Europene. https://op.europa.eu/webpub/eac/education-and-training-monitor/en/country-reports/romania.html

Comisia Europeană. (2025). Monitorul educației și formării 2025: Raport comparativ – Capitolul 3: Educația și îngrijirea în prima copilărie. Oficiul pentru Publicații al Uniunii Europene. https://op.europa.eu/webpub/eac/education-and-training-monitor/en/comparative-report/chapter-3.html

Comisia Europeană / EACEA / Eurydice. (2025). Date cheie privind educația și îngrijirea copiilor de vârstă mică în Europa – 2025. Oficiul pentru Publicații al Uniunii Europene.

Comisia Europeană. (2014). Propunere privind principiile-cheie ale unui cadru de calitate pentru educația și îngrijirea copiilor de vârstă mică. Bruxelles.

Institutul European pentru Egalitatea de Gen (EIGE). (2025). Indicele egalității de gen / date privind îngrijirea și utilizarea timpului. Institutul European pentru Egalitatea de Gen.

Eurostat. (mai 2025). Statistici privind educația timpurie. Comisia Europeană. https://ec.europa.eu/eurostat/statistics-explained/index.php/Early_childhood_education_statistics

Eurydice. (2025). Date-cheie privind educația și îngrijirea copiilor de vârstă mică în Europa 2025. Oficiul pentru Publicații al Uniunii Europene. https://doi.org/10.2797/963674

Guvernul României. (2024). Strategia națională pentru susținerea părinților 2024–2030 (Anexa nr. 35). Secretariatul General al Guvernului. https://sgg.gov.ro/1/wp-content/uploads/2024/10/ANEXA-35.pdf

Heckmann, F. (2008). Educație și migrație: Strategii pentru integrarea copiilor migranți în școlile și societățile europene. NESSE.

Ion, I. (2024). Inegalități de gen în România. [Utilizați referința bibliografică completă dacă este citată în cererea finală.]

Ion, I., Popescu, R., & Grünberg, L. (2025). Implicarea părinților la domiciliu: Intersecții între gen, îngrijirea copiilor, familii și economie în România post-socialistă. În S. L. Blair & T. J. Madigan (Eds.), Educația și familia: Practici de implicare parentală acasă și la școală. Emerald. https://www.emerald.com/books/edited-volume/17075/chapter-abstract/94078202/Home-based-Parental-Involvement-Intersections-of?redirectedFrom=fulltext

Ministerul Educației. (2024). Raport privind starea învățământului preuniversitar din România 2023–2024. București: Ministerul Educației.

OCDE. (2017). Starting Strong 2017: Indicatori-cheie ai OCDE privind educația și îngrijirea în prima copilărie. Editura OCDE.

OCDE. (2023). Rezultatele PISA 2022. Editura OCDE.

OCDE. (2025). Educație și competențe în România: Analize ale politicilor naționale în domeniul educației. Editura OCDE. https://doi.org/10.1787/594cbb5d-en

Pianta, R. C., Barnett, W. S., Burchinal, M., & Thornburg, K. R. (2009). Efectele educației preșcolare: Ce știm, în ce măsură politicile publice sunt sau nu aliniate la baza de dovezi și ce trebuie să știm. Psychological Science in the Public Interest, 10(2), 49–88.

Salvați Copiii România. (5 septembrie 2025). În ce context începe anul școlar 2025–2026? Abandon școlar, costuri ascunse ale educației și discrepanțe între mediul urban și cel rural: date relevante și semnal de alarmă.

https://www.salvaticopiii.ro

Siraj-Blatchford, I., et al. (2008). Cercetarea pedagogiei eficiente în primii ani de viață. DCSF / Institutul de Educație.

UNICEF. (2019a). O lume pregătită să învețe: Prioritizarea educației de calitate în prima copilărie. UNICEF.

UNICEF. (2020). Construiți pentru a dura: un cadru de sprijin pentru educația preșcolară universală de calitate. UNICEF.

UNICEF. (2023). Dovezi globale privind implicarea familiei și a comunității în educația preșcolară. UNICEF.

Valtin, R., Garbe, C., & Toia, M. (2015). Raport de țară: Alfabetizarea în România. Rețeaua Europeană pentru Politici de Alfabetizare (ELINET). https://orbi.uliege.be/bitstream/2268/203604/1/CR_Romania_18052015.pdf

Vindrola, S., Ghawi, G., Baghdasaryan, B., Lata, D., Loza, S., & Nugroho, D. (2023). Ce funcționează în furnizarea educației preșcolare: O analiză a dovezilor privind asigurarea accesului echitabil și a calității în țările cu venituri mici și medii. UNICEF Innocenti – Biroul Global de Cercetare și Prognoză. https://www.unicef.org/innocenti/media/2671/file/UNICEF-Digital-ECE-What-Works-2023.pdf

Banca Mondială. (2019). Raportul SABER privind dezvoltarea timpurie a copiilor: România 2019. Grupul Băncii Mondiale. https://documents.worldbank.org/en/publication/documents-reports/documentdetail/196571582622778718/saber-early-childhood-development-country-report-romania-2019

Banca Mondială. (2025). Raport de evaluare a progresului Programului Național privind Reducerea Abandonului Școlar (PNRAS) Runda 1. Ministerul Educației. https://www.edu.ro/sites/default/files/_fi%C8%99iere/Minister/2025/div/WB_RAPORT_Evaluare_PNRAS_I.pdf

Raportul european pe care îl parcurgem în această serie nu lasă prea mult loc de interpretare: există practici care funcționează, validate în zeci de studii, aplicabile în orice sală de clasă europeană, cu resurse rezonabile. Nu sunt secrete. Nu sunt scumpe. Sunt pur și simplu practici pe care sistemul fie nu le cunoaște, fie nu le prioritizează, fie le lasă la latitudinea fiecărui profesor în parte.

Ce înseamnă „a pregăti copilul pentru citit”

Există o idee veche, care a dominat în grădinițele europene decenii la rând: conceptul de reading readiness - ideea că trebuie să aștepți ca un copil să fie „pregătit” mental pentru a învăța să citească. Cercetarea europeană a demolat-o complet.

Ceea ce știm acum este că literația emergentă (înțelegerea faptului că scrisul transmite un mesaj, că un cuvânt este construit din sunete, că paginile se citesc într-o anumită direcție) se dezvoltă cu mult timp înainte de clasa pregătitoare. Și că grădinița este locul în care această înțelegere fie se construiește, fie devine o lacună tot mai greu de recuperat.

Rețeaua europeană ELINET, care a adunat experți în literație din 28 de țări europene, a sintetizat ce ar trebui să conțină un curriculum de literație emergentă eficient:

Mediu bogat în text. Nu postere decorative, ci text cu funcție reală. Etichete pe rafturi, mesaje scrise de educatoare pe tablă, cărți la îndemâna copiilor, liste de reguli ale grupei scrise împreună. Copilul care înțelege că scrisul face ceva - că prin el poți trimite un mesaj, îți poate aminti ceva important, poți înțelege ce gândesc alții - are un avantaj imens față de cel pentru care literele sunt niște semne abstracte de copiat pe caiet.

Citit cu voce tare, zilnic. Cercetarea arată că lectura cu voce tare familiarizează copilul cu sintaxa limbajului scris (care este semnificativ diferită de cea a limbajului vorbit) și construiește vocabularul mai eficient decât orice altă activitate. Lundberg și colaboratorii săi au arătat în două studii separate (1980 și 1988) că nivelul de conștientizare fonologică la vârsta preșcolară prezice progresul în citire și scriere un an mai târziu. Un aspect important: conștientizarea fonologică - capacitatea de a sesiza și manipula sunetele dintr-un cuvânt - nu vine de la sine, dar se învață prin joacă: rime, frământări de limbă, bătăi pe silabe, jocuri de identificare a sunetelor.

„Scriere în joacă” (emergent writing). Mâzgălit, scris inventat, scrisori pentru mama, liste de cumpărături etc., aceste activități nu sunt timp pierdut - sunt activități care dezvoltă motricitatea fină, înțelegerea că scrisul are o direcție și o structură și că transmite scrisul transmite un mesaj într-un cod care poate fi descifrat.

Joc de rol și situații sociale. Contextul social activează funcțiile limbajului în moduri pe care nicio fișă de lucru nu le poate înlocui: conflicte rezolvate verbal, negocieri, povești inventate în grup etc.

Ce lipsește explicit din această listă? Predarea sistematică a literelor în grădiniță. Raportul european este clar: grădinița este locul pentru a construi fundamentul pe care instrucția formală se poate sprijini. Asta nu înseamnă că nu recunoaștem litere și nu le numim, doar că nu creăm lecții despre fiecare literă în parte.

Mă gândesc câte ore din grădinița românească sunt petrecute pe fișe cu litere de colorat și câte pe joc de rol, pe citit împreună, pe jocuri de sunete…

Calitatea predării - și de ce nu e suficient să iubești copiii

Raportul ridică o problemă incomodă: 96% din personalul ECEC (Early Childhood Education and Care) din Europa sunt femei, iar mulți băieți ajung în școală fără să fi văzut un bărbat adult citind sau arătând că îi pasă de cărți. Nu pentru că femeile ar face o treabă mai puțin bună, ci pentru că diversitatea de modele contează pentru toți copiii.

Dar dincolo de acest aspect, raportul subliniază că iubirea față de copii nu este suficientă fără competență pedagogică specifică. În Finlanda și Grecia, educatoarele au cel puțin studii la nivel de licență. În România, formarea inițială variază, iar formarea continuă în predarea literației emergente este rară și nu este obligatorie.

Raportul identifică și o problemă sistemică prezentă în toată Europa: lipsa acută de personal în ECEC, cauzată de salarii mici, condiții de muncă dificile și lipsa unor trasee clare de carieră. Nu e o problemă doar românească, dar în România ea se suprapune cu o participare deja scăzută la grădiniță și cu resurse insuficiente.

Cum se predă cititul nu mai e o dezbatere

Să mergem la clasa pregătitoare.

Există o dezbatere care a animat timp de decenii pedagogi și părinți deopotrivă: predăm cititul prin metoda fonetică (decodare sistematică, literă cu literă, sunet cu sunet) sau prin metoda globală (cuvântul întreg, contextul, înțelegerea)? Răspunsul cercetării internaționale este simplu și ferm: ambele, simultan, din prima zi de școală.

Decodarea și înțelegerea nu sunt etape succesive. Sunt procese care se dezvoltă în paralel și se susțin reciproc. Un copil care decodează fluent, dar nu înțelege ce citește, nu este un cititor. Un copil care „ghicește” cuvintele din context fără să poată decoda, nu este un cititor. Amândouă sunt necesare, amândouă se predau împreună.

Raportul descrie trei* stadii prin care trece orice copil în învățarea citirii:

1. Stadiul pre-alfabetic - copilul recunoaște cuvinte după indicii vizuale. Știe că scrie „Pepsi” pe doză, dar nu recunoaște cuvântul pe hârtie.

2. Stadiul alfabetic - copilul înțelege că literele reprezintă sunete și poate „descifra” cuvinte noi.

3. Stadiul ortografic - recunoașterea devine automată; cuvântul este recunoscut ca întreg, fără a fi descompus în sunete.

Progresul prin aceste stadii nu este liniar - un copil poate fi simultan în stadii diferite pentru cuvinte diferite, dar instrucția trebuie să susțină activ această progresie, nu să aștepte ca ea să se întâmple de la sine.

* Ehri numește 4 faze în dezvoltarea citirii cuvintelor în articolul citat în raport.

Fluența, atletismul citirii

Un concept care apare constant în cercetarea internațională și care este aproape absent din discuția educațională românească este fluența în citire - capacitatea de a citi rapid, corect și cu expresivitate. Fluența nu este un scop în sine: este condiția prin care creierul poate procesa sunetele și înțelege simultan, fără să fie blocat de efortul decodării.

Un copil care silabisește cu efort fiecare cuvânt folosește atât de multă energie cognitivă pentru decodare, încât nu îi mai rămâne capacitate pentru înțelegere. Este ca și cum ai conduce o mașină cu ambreiajul permanent apăsat: mașina merge, dar nu poți face nimic altceva.

Programul FiLBY-2 din Bavaria, Germania, a construit pe această înțelegere un program simplu și genial: elevii ascultă texte înregistrate de un crainic profesionist de la Radio Bavaria la trei viteze diferite, citind în paralel cu voce joasă. Textele sunt informative și uneori amuzante („De ce nu cad avioanele din cer?”, „Cât durează să faci un borcan de miere?”, „Ce se întâmplă cu sandvișul de brânză în stomacul tău?” etc.). La final, copiii răspund la întrebări despre ce au citit. Studiat pe aproape 9.000 de copii, programul a arătat îmbunătățiri pentru toți elevii, cu progrese semnificativ mai mari pentru cititorii slabi. Toate materialele sunt gratuite online.

Tehnica nu este complicată. Citirea repetată a aceluiași text, citirea în perechi, citirea cu voce tare împreună, toate sunt validate în cercetare ca mijloace eficiente de construire a fluenței. Ce este nevoie? Timp dedicat acestei activități în orar, și convingerea că merită.

Înțelegerea textului nu vine de la sine

Acesta este probabil cel mai important mesaj al raportului pentru practica din clasele primare românești: strategiile pentru înțelegerea textului trebuie antrenate explicit, nu așteptate.

Nu este suficient ca un copil să știe să decodeze. Înțelegerea presupune utilizarea unor strategii cognitive care pot fi predate, exersate și evaluate. Cercetarea le-a identificat cu precizie:

• Predicție - înainte de a citi, ce crezi că se va întâmpla?

• Întrebări - în timp ce citești, ce nu înțelegi? Ce te întrebi?

• Clarificare - cum rezolvi cuvintele sau pasajele confuze?

• Rezumare - care este ideea principală?

Aceste strategii nu sunt exerciții de completat în caiet. Sunt practici vii, integrate în discuții reale despre texte reale și cercetarea arată că, predate explicit și exersate consecvent, ele îmbunătățesc semnificativ comprehensiunea.

Predarea reciprocă (reciprocal teaching), dezvoltată de Palincsar și Brown în 1984 și validată de atunci în zeci de studii, este una dintre cele mai eficiente metode: elevii conduc pe rând discuția despre un text, asumând rolul de „profesor” (de exemplu cel care pune întrebări, cel care clarifică, cel care rezumă). Concluzia cercetării: când elevii conduc discuția despre un text, îl înțeleg mai profund decât atunci când ascultă explicația profesorului.

Programul „Wir werden Textdetektive" (Vom fi detectivi de texte) din Germania integrează patru strategii cognitive într-o poveste: elevii sunt detectivi care rezolvă cazuri prin citirea textelor. Cele patru metode - activarea cunoștințelor anterioare, clarificarea cuvintelor și pasajelor dificile, rezumarea și generarea de întrebări - sunt imprimate pe semne de carte pe care copiii le folosesc concret în timp ce citesc. Studiat pe elevi din clasa a IV-a cu dificultăți de lectură, programul a arătat îmbunătățiri semnificative în comprehensiune cu condiția ca exercițiile să fie integrate în predarea curentă pe o perioadă mai lungă, nu aplicate o singură dată și abandonate.

Programul York Reading for Meaning din Marea Britanie a lucrat cu copii cu dificultăți de limbaj: trei sesiuni de 30 de minute pe săptămână, în grupuri mici, cu vocabular explicit, poveste orală și predare reciprocă. Rezultatul? Îmbunătățiri semnificative în comprehensiune, menținute luni după încheierea programului. Variabila care a contat cel mai mult, potrivit echipei de la York: vocabularul. Copiii care au acumulat mai multe cuvinte în vocabular în cadrul programului au înțeles mai bine textele - o confirmare a ceea ce știm din teoriile literației: fără să înțelegi sensul cuvintelor, nu poți înțelege texte.

Cultura lecturii nu se construiește cu o oră pe săptămână

Raportul introduce un concept pe care îl numește cultură a lecturii la nivelul școlii și îl descrie ca pe un climat, nu ca pe un program. Un set de practici, atitudini și spații care fac ca lectura să fie valoroasă și vizibilă în toată viața școlii.

Iată cum arată în practică, conform sintezei internaționale Merga (2023):

• Colțuri confortabile de lectură în fiecare clasă și în școală nu cu beanbag-uri de design, ci cu cărți bune, accesibile, la îndemâna copilului.

• Timp dedicat lecturii libere în orar. Programul DEAR (Drop Everything And Read) - toată lumea, inclusiv profesorul, lasă orice altceva și citește - există în școli din Danemarca, Olanda, Marea Britanie. În unele școli din Germania se organizează nopți de lectură la care participă și familiile.

• Cluburi de carte, provocări de lectură, vizite ale autorilor. Celebrarea realizărilor în lectură nu cu note, ci cu postere, certificate, recomandări.

• Profesori care citesc, care vorbesc despre cărți, care fac vizibilă propria lor relație cu textul. Studiul lui Band (2019) pe 80 de școli din Anglia a arătat ceva important: profesorii știau nivelul de citire al elevilor, dar foarte puțini știau ce genuri le plac, ce autori preferă, ce îi face să citească de bunăvoie. Entuziasmul profesorului față de citit nu este suficient dacă nu știe ce anume îl aprinde pe fiecare copil în parte.

Proiectul ceh „Săptămâna citirii cu voce tare”, asociat rețelei europene EURead, adună anual peste 300 de organizații și zeci de mii de participanți, copii și adulți. Este simplu, ieftin și eficient: o săptămână în care cititul cu voce tare devine eveniment public, celebrat și vizibil. Cam ca #CitimAcasă, dar la o scară mult mai mare.

România participă la EURead. Avem, cu eforturi punctuale ale unor biblioteci și ONG-uri, activități frumoase de promovare a lecturii. Dar biblioteca școlară funcțională rămâne excepție, nu regulă. Nu avem o politică națională de promovare a lecturii de plăcere în școli. Nu avem un echivalent al DEAR integrat sistemic în orarul școlilor. Ceea ce avem sunt profesori care improvizează, cu entuziasm real, în sisteme care nu i-au pregătit pentru asta și nu le oferă timp și resurse să o facă.

Evaluarea formativă sau cum să știi unde e fiecare copil

Raportul dedică un capitol întreg evaluării personalizate și mesajul este simplu: nu poți preda eficient dacă nu știi unde se află fiecare copil în drumul lui spre a deveni cititor competent.

Evaluarea formativă nu înseamnă teste la fiecare două săptămâni. Înseamnă feedback continuu, calibrat la nevoile individuale ale elevului, care îi spune atât lui cât și profesorului ce merge și ce nu merge. Li (2016), analizând date PISA pentru peste 5.000 de elevi din SUA, a găsit o relație semnificativă între feedback-ul formativ personalizat și scorurile la lectură cu efecte cele mai mari pentru elevii cu cel mai mare risc de eșec.

Finlanda a mers mai departe: a dezvoltat un sistem digital de evaluare bazat pe joc pentru clasele I-IV, administrat pe tablete, care testează fluența, comprehensiunea și ortografia simultan, oferă feedback imediat copilului (sunete și culori, nu note), și produce pentru profesor un profil detaliat al fiecărui elev - în mai puțin de o oră pentru toată clasa, față de orele pe care un profesor le-ar petrece testând individual.

Instrumentul german quop-L2 face ceva similar: elevii din clasele I-VI completează un test scurt pe computer la fiecare două-trei săptămâni. Rezultatele sunt afișate ca o curbă de progres, profesorul, elevul și părinții pot vedea în timp real dacă ritmul de dezvoltare este adecvat vârstei sau dacă sunt necesare intervenții.

În România, evaluarea în clasele primare rămâne predominant sumativă și națională: teste la final de ciclu, rezultate care vin prea târziu pentru a mai face ceva concret pentru copilul din fața ta. Instrumentele de screening timpuriu pentru dificultăți de lectură sunt absente la nivel sistemic. Copiii cu dislexie sau disfluențe sunt identificați, de obicei, după ani de eșec vizibil.

La nivel de instrumente disponibile în română, Asociația Toți Copiii Citesc a dezvoltat Evaluarea Literației Emergente și un Inventar de citire, instrumente care permit profesorului să știe unde se află fiecare copil, fără să aștepte testele naționale de la finalul ciclului.

Cititorii cu dificultăți - cu cât mai devreme, cu atât mai bine

O constantă absolută a cercetării internaționale: intervenția timpurie este de 3-5 ori mai eficientă decât recuperarea târzie. Un copil sprijinit în clasa pregătitoare costă incomparabil mai puțin decât un adolescent de 14 ani care nu poate citi fluent un text de două pagini.

Reading Recovery, programul individual de 30 de minute pe zi pentru copiii de 6 ani cu dificultăți severe, a fost evaluat în zeci de țări și este considerat eficient în multiple analize independente dacă este comparat nu cu nimic, ci cu costul pe termen lung al unui adult cu literație funcțională scăzută.

Tutoriatul în perechi (peer tutoring) funcționează pentru ambii copii implicați, cel care primește sprijin și cel care îl oferă. Studiile lui Topping (2011) din Scoția arată că perechile care se opresc la fiecare 5-7 minute pentru a discuta ce au citit fac progrese semnificativ mai mari decât cele care citesc în continuare fără să vorbească. Ambii copii câștigă în competență și în stima de sine.

Raportul recomandă explicit: identificarea timpurie a copiilor cu dificultăți, prin evaluare formativă, și intervenție imediată - nu trimitere la psiholog după doi ani de eșec și catalogare informală drept „copil lent”.

Practicile descrise în acest articol nu sunt inovații recente. Unele au 40 de ani de cercetare în spate. Sunt cunoscute, validate, documentate. Ceea ce le lipsește nu este dovada că funcționează ci voința de a le implementa la scară, cu resurse, cu formare profesională adecvată și cu sisteme de evaluare care să sprijine profesorul, nu să îl supravegheze.

Un profesor care citește zilnic cu voce tare clasei lui, care oprește lectura și întreabă „ce crezi că se va întâmpla?”, care știe că Andrei are fluență scăzută și că Maria are nevoie de mai multe exerciții de vocabular acel profesor face deja ce recomandă cercetarea internațională. Problema nu este că nu există astfel de profesori în România. Problema este că sistemul nu îi pregătește sistematic pentru asta și că depinde prea mult de ei ca indivizi excepționali, nu ca practicieni obișnuiți ai unui sistem coerent.

Vă invit să citiți raportul integral aici, iar eu revin cu practicile eficiente în ciclul secundar în partea a III-a a articolului.

Dacă vreți să aflați mai multe despre ce facem la Asociația Toți Copiii Citesc pentru a susține copiii din România să învețe să citească și să scrie și cum puteți să donați pentru cauza noastră, click aici:

Donează

Sursă: Harrison, C., Brooks, G., Pearson, P.D., Sulkunen, S., Valtin, R. (2025). Effective practices for literacy teaching. EENEE-NESET report, Luxembourg: Publications Office of the European Union.

„Efectele pandemiei se vor resimți încă 20 de ani”. Mă trec fiorii când îl aud pe profesorul Colin Harrison spunând asta pe un ton grav și jos. Nu vrea să mă sperie, a venit în România cu un mesaj cât se poate de blând și de încurajator, dar nici nu vrea să mă lase cu ideea că ce e greu a trecut.

În primăvara lui 2020, 1,6 miliarde de copii din 190 de țări au pierdut brusc accesul la școală. Efectele se simt și azi. Datele PISA 2022 arată că aproximativ 26% dintre elevii de 15 ani din UE nu ating nivelul minim de competență în lectură - o creștere față de 21,7% în 2018, departe de ținta de 15% pe care UE și-a propus-o pentru 2030.

Dar criza nu a început cu pandemia. Scorurile la testele internaționale de lectură scad în Europa de mai bine de un deceniu. Ceea ce s-a schimbat este că acum avem o imagine mult mai clară despre ce funcționează și ar trebui să facem la nivel de politică publică.

Pentru că sunt multe recomandări în raportul prezentat de profesorul Collins și discuția e lungă și dificilă, acest articol este primul dintr-o serie care analizează practicile care vizează dezvoltarea literației la nivel european în oglindă cu ce se întâmplă în țara noastră. Articolul de azi este despre literația timpurie.

De la naștere, nu de la școală

Unul dintre cele mai clare mesaje ale cercetării internaționale este că literația nu începe în clasa pregătitoare. Începe în primele luni de viață.

Finlanda a înțeles asta de aproape un secol. Programul Neuvola, finanțat de stat din anii 1920, oferă monitorizare sistematică a sănătății tuturor copiilor înainte de a intra în școală (la 7 ani). La fiecare vizită medicală - de la naștere până la intrarea în școală - se verifică nu doar auzul, vederea și motricitatea, ci și dezvoltarea limbajului. Problemele identificate sunt adresate imediat, cu echipe multidisciplinare. Pachetul de materiale oferit familiilor la naștere include cărți pentru bebeluși și ghiduri pentru părinți despre cum să citească cu voce tare. Există chiar un serviciu online prin care părinții pot consulta în timp real profesioniști din sănătate. Participarea este voluntară și totuși aproape 100% din familii aderă la program. Mulți experți creditează Neuvola pentru scorurile istorice ale Finlandei la PISA.

În România? Relația cu medicul de familie este la fel de anevoioasă ca orice relație cu instituțiile statului. Medicul de familie oferă cursul de puericultură pentru viitorii părinți, dar adeverința pentru săptămâna de concediu în plus pare să fi devenit principalul motiv de întâlnire între părinți și medic. Vizitele la domiciliu? De dorit, dar aproape inexistente. Nici nu putem vorbi despre un program național care să transmită părinților, prin sistemul de sănătate, că a citi copilului mic în fiecare zi nu este un lux, ci o investiție în capacitatea lui de a gândi. Nu cred că este cazul să arătăm cu degetul spre medicii de familie, în urban aceștia sunt copleșiți de numărul de pacienți, iar în rural sunt copleșiți de distanța până la cel mai îndepărtat bebeluș și nici nu ne dorim să transformăm această conversație într-o sarcină de bifat.

O meta-analiză a 44 de programe de donare de cărți pentru bebeluși (De Bondt et al., 2020) a arătat că un simplu pachet (un pachet cu cărți, o carte poștală cu rime, o invitație la bibliotecă) a crescut nivelul de literație al familiei cu un efect deși modest, dar semnificativ statistic (d=0.31) și care s-a tradus ulterior în scoruri mai bune la testele de literație.

În România, cunosc doar un exemplu de literație de tipul Neuvola, la Sfântu Gheorghe (Covasna), unde copiii primesc la naștere de la Biblioteca Judeţeană câte un pachet de cărţi prin programul intitulat „La drum cu lectura”, iniţiat în 2010 cu sprijinul financiar al Consiliului Local. Ce cadou mai frumos poți să oferi unui bebeluș decât o carte și mesajul clar al comunității: „cărțile contează!”?

Sunt mai multe biblioteci județene care oferă programul „Cu bebe la bibliotecă”, un alt program care susține părinții în direcția dezvoltării literației timpurii. Nici acest program nu este național și, în general, bibliotecile sunt o sursă de economii la bugetul local și de resursă umană despre care nu înțelegem de ce trebuie să fie disponibilă full-time printre cărți.

Cercetarea este clară: experiența copilului cu povești, cântece și rime între 0 și 3 ani prezice rezultatele la lectură la 16 ani. Fiecare an în care această fereastră rămâne nefolosită lasă urme.

Grădinița nu este opțională

Media UE de participare la grădiniță este 93,1%. Șapte țări (Franța, Belgia, Danemarca, Lituania, Spania, Suedia, Portugalia) au depășit deja ținta de 96% pentru 2030.

România și Slovacia sunt singurele țări din UE cu participare sub 80% la educația timpurie pentru copiii de 3-6 ani. În România, în 2020 am reușit să aducem grupa mare în învățământul obligatoriu, urmată, în 2023, de grupa mijlocie. A fost o reușită atât de întârziată că nu cred că a mai fost cine să sărbătorească victoria. Și nici cine să conștientizeze că este o schimbare majoră de mentalitate – mergem la grădiniță în fiecare zi pentru că sunt atât de multe lucruri de învățat prin joacă. De ce participarea la grădiniță este atât de slabă și de ce nu vedem impactul major pe care îl are în dezvoltarea ulterioară a literației? Răspunsul începe mult mai devreme...

Concediul de creștere al copilului este de 2 ani. Excelent până aici, însă România a folosit această măsură pentru a justifica lipsa de investiții în creșe. În mediul urban, sunt șanse foarte mici să prinzi un loc la creșă înainte ca cel mic/cea mică să împlinească 2 ani. În rural, nu cred că putem număra 10 creșe în toată țara. Primul an de colectivitate înseamnă mai multă pauză decât prezență (8-12 episoade de viroze sunt considerate normale pe an conform Institutului Național de Boli Infecțioase Prof. Dr. Matei Balș ), deci întoarcerea în câmpul muncii a părinților presupune extrem de multe concedii medicale sau decizia de a găsi un loc de muncă part-time/flexibil (opțiune limitată) sau chiar amânare.

Dacă familia locuiește într-un oraș, acest an „de tranziție” se petrece în timpul creșei. Și este evident dublat de posibilitatea de a-i lăsa pe cei mici la program prelungit, inclusiv pe parcursul grădiniței. Atunci când părinții lucrează, devine important ca timpul petrecut de copil în afara familiei să fie benefic pentru dezvoltarea sa, să primească grija și atenția de care are nevoie. Grădinița nu este o pierdere, este un câștig pentru familie.

Dacă familia locuiește în rural, atunci prima ieșire din familie este la grădiniță, grupa mică. Ce se întâmplă în intervalul 2-3 ani, când părintele nu primește indemnizație, dar nici nu poate duce copilul la creșă? De obicei, un părinte (și mai specific, mama) rămâne acasă. Acel an de tranziție este la fel de dificil și la 3 ani și la 4 ani și la 5 ani (îmbolnăviri frecvente, anxietate de separare etc.), deci părintele continuă să rămână acasă. Decizie întărită și de faptul că grădinițele din mediul rural au, de obicei, program scurt (în intervalul 8.30-11.30 este greu de găsit o soluție de întoarcere în câmpul muncii.

În România, un părinte din mediul rural este oricum „scos” din joc. După 6 ani de inactivitate involuntară (să presupunem că vorbim doar de un copil), începem să vedem efectele asupra „frecvenței” și asupra „importanței grădiniței în dezvoltarea copilului”. Desigur, am putea să ne spunem că este bine când copiii rămân aproape de familie cât mai mult timp, dar cine îi învață pe părinți să fie părinți?

Programele de literație familială care funcționează nu cer părinților să meargă la școală. Cele mai eficiente, conform cercetării olandeze (Fikrat-Wevers et al., 2021), sunt cele care se desfășoară acasă, cu un singur element central: cititul împreună în fiecare seară. Nu conferințe despre metode. Nu dosare cu fișe. O carte și un adult care stă lângă copil.

Recomandarea OMS, preluată explicit în raportul european: copiii sub 3 ani nu ar trebui să petreacă niciun minut la ecran, povești zilnice cu un adult. Copiii de 3-4 ani maximum 60 de minute de ecran pe zi, acordând prioritate cititului împreună.

Câți părinți din România știu asta? Unde pot învăța toate acestea?

Copilul care vorbește acasă altă limbă

Există o categorie de copii despre care România vorbește rar și face și mai rar ceva concret: copiii care ajung la grădiniță sau în clasa pregătitoare fără să cunoască bine limba în care vor fi școlarizați.

Sunt copiii din comunitățile de maghiari, germani, romi, ucraineni - minorități istorice prezente pe harta României de secole. Sunt copiii familiilor de imigranți, un fenomen nou, în creștere, complet ignorat în politicile educaționale. Și sunt copiii romi, față de care România are o datorie istorică neachitată: sunt cei mai vulnerabili, cei mai expuși abandonului școlar timpuriu, cei cu cea mai mică rată de participare la educație timpurie.

Primul mesaj din raport este simplu și contraintuitiv pentru mulți: a interzice sau descuraja folosirea limbii materne nu ajută. Cercetarea arată că există o relație pozitivă între timpul pe care un copil îl petrece folosind limba de instruire acasă și performanța academică, dar că această relație nu înseamnă că limba maternă trebuie eliminată. Dimpotrivă, bilingvismul, susținut corect, poate sprijini dezvoltarea literației. Copilul care are o bază solidă în limba lui maternă învață mai ușor o a doua limbă.

Al doilea mesaj este și mai important: sprijinul pentru copiii bilingvi sau cu altă limbă maternă trebuie să înceapă cât mai devreme posibil, nu după ce copilul a acumulat doi ani de eșec vizibil în clasă.

Un studiu german (Heppt & Stanat, 2020) a arătat că limbajul academic pe care îl cer textele și instrucțiunile de la școală, este semnificativ mai complex decât limbajul folosit acasă în majoritatea familiilor, indiferent de origine. Chiar dacă un copil vorbește bine românește în conversație, asta nu înseamnă că poate gestiona fără sprijin limbajul unui manual de clasa a III-a.

Țările de Jos, Belgia, Georgia și Spania au dezvoltat împreună un ghid de predare a comprehensiunii textului în context multilingv (Bruggink et al., 2022), care a ajuns să fie citat explicit în recomandările Comisiei Europene. Principiul central care stă la baza acestui ghid este că diversitatea lingvistică a clasei nu este o problemă de gestionat, ci o resursă pedagogică de valorificat. Câteva practici concrete din ghid: lecturile folosesc cărți și artefacte din mai multe culturi (matematica predată cu rețete din țările de origine ale elevilor); limbile materne sunt binevenite în clasă, nu tolerate în pauze; fiecare școală are cărți bilingve în bibliotecă, expuse și accesibile; fiecare profesor primește formare în predarea vocabularului - primul zid în calea înțelegerii textului pentru un copil care vorbește acasă altă limbă; serile cu părinții sunt incluzive, pentru că părinții care se simt respectați vin la școală.

Luxemburgul a construit conținut de învățare online și offline în mai multe limbi, destinat copiilor de toate vârstele. Portugalia a eliminat în 2020 barierele administrative care împiedicau accesul migranților la educație. Estonia a construit în pandemie un sistem național de e-learning care a permis continuarea educației inclusiv pentru copiii migranților și refugiaților.

Programele de literație familială eficiente includ și cursuri de limbă pentru părinții migranți care nu vorbesc limba țării-gazdă, și cărți fără text (silent books - cărți ilustrate fără cuvinte) cu care orice părinte poate povesti copilului în propria lui limbă, fără să se simtă incompetent.

România are un sistem de predare în limbile minorităților naționale (maghiară, germană) care funcționează relativ bine pentru comunitățile cu tradiție și resurse. Dar în afara acestui sistem, diversitatea lingvistică a claselor românești este aproape invizibilă în politicile educaționale.

Nu există niciun program național pentru copiii romi care vin la grădiniță cu o altă limbă acasă. Nu există o politică de integrare lingvistică pentru copiii imigranților (o populație care va crește, pe măsură ce România devine din ce în ce mai mult o țară de destinație, nu doar de tranzit). Nu există formare sistematică a cadrelor didactice pentru predarea în clase cu elevi bilingvi sau multilingvi. Avem, în acest moment doar profesori care improvizează soluții în clase unde vorbesc cu copii care nu înțeleg instrucțiunile.

Din păcate noi vedem diversitatea culturală și lingvistică ca o barieră care explică parte din eșecul școlar. Și e păcat... Pentru o țară care a pierdut atât de mulți copii datorită migrației și a sporului de natalitate negativ este greu de înțeles de ce nu oferim acces la educație de calitate familiilor care au ales România.

Un asterix

Există o categorie pe care nici măcar raportul european nu o numește explicit: copiii familiilor repatriate, care vorbesc acasă română, dar au învățat să citească și să scrie în italiană, spaniolă, engleză sau germană. Situația lor e fundamental diferită de cea a unui copil imigrant: nu au o barieră de limbă vorbită, ci una invizibilă - au automatizat un alt sistem ortografic, au deprins reflexele fonetice ale unei alte limbi. Raportul european notează că limbile diferă semnificativ în complexitatea relației dintre sunete și litere, iar tranziția de la un sistem la altul nu se face de la sine, chiar și atunci când copilul vorbește perfect românește. Acești copii vin adesea cu experiențe de literație mai bogate decât colegii lor (au citit mai mult, au crescut în școli cu alte resurse) și totuși sistemul îi primește ca pe elevi cu lacune, în loc să valorifice ce aduc cu ei. Nu există niciun protocol de evaluare la intrarea în sistem, nicio formare specifică pentru profesorii care îi primesc, nicio politică care să recunoască măcar că această categorie există.

-------

Ar fi nedrept să terminăm fără să spunem ce există. Există efort. Există bune practici izolate. Ceea ce lipsește este scara și coerența. Un program finlandez nu este mai bun decât un program românesc. Dar un program finlandez ajunge la toți copiii din Finlanda. Al nostru ajunge la câteva sute de clase.

Vă invit să citiți raportul integral aici, iar eu revin cu practicile eficiente la grădiniță și în clasele primare în partea a II-a a articolului.

Dacă vreți să aflați mai multe despre ce facem la Asociația Toți Copiii Citesc pentru a susține copiii din România să învețe să citească și să scrie și cum puteți să donați pentru cauza noastră, click aici:

Donează

-------

Sursă: Harrison, C., Brooks, G., Pearson, P.D., Sulkunen, S., Valtin, R. (2025). Effective practices for literacy teaching. EENEE-NESET report, Luxembourg: Publications Office of the European Union.

Conferința Națională de Literație a apărut din convingerea că provocarea literației în România nu e un subiect care se rezolvă printr-un proiect sau printr-o campanie. Literația e o competență care se construiește zi de zi, în clase, în biblioteci, în familii și că oamenii care fac asta au nevoie de sprijin continuu, de cercetare actuală, de colegi și experți cu care să gândească împreună.

Rolul nostru, al Asociației Toți Copiii Citesc, nu e să organizăm un eveniment frumos o dată pe an. Dorința noastră este să construim, an de an, un spațiu în care întrebările reale din clase românești se întâlnesc cu cercetarea care le poate răspunde. În care un profesor din Bistrița (aluzie la numărul mare de participanți din acest județ, jos pălăria!) și un cercetător din Timișoara pot sta la aceeași masă și ieși amândoi cu ceva util.

Ediția a III-a nu a fost despre cifre mari și prezențe impresionante de dragul listei. Ci despre atenție, profunzime și profesionalizare treptată a unui domeniu care, în România, are nevoie urgentă de toate trei.

Ce s-a discutat acolo - și de ce merită să știți - urmează mai jos.

Colin Harrison: vestea bună și vestea proastă

Prof. Colin Harrison de la Universitatea din Nottingham a venit la Timișoara cu un raport comandat de Comisia Europeană - Effective Practices for Literacy Teaching - scris după ce scorurile PISA 2022 au scăzut în toată Europa. Un document de 65.000 de cuvinte, cu 20 de recomandări pentru factorii de decizie și 20 de exemple de bune practici din toată lumea.

Vestea proastă, pe care a spus-o direct: „competențele de bază” la lectură nu mai înseamnă să recunoști literele și să înțelegi propoziții simple. Înseamnă să identifici idei principale, să faci inferențe, să evaluezi dovezi, să judeci relevanța unei surse online. Lucruri pe care mulți adulți le fac cu greu. Și pe care școala, în mare parte, nu le predă explicit.

Vestea bună, pe care a spus-o la fel de direct: mulți copii care citesc greu au un limbaj oral bine dezvoltat. Și asta e o resursă uriașă, dacă știi să o folosești. Conversațiile despre texte — în grupuri mici, cu roluri clare, cu întrebări reale — pot schimba dramatic felul în care un copil se raportează la lectură. Nu ai nevoie de tehnologie scumpă sau de programe sofisticate. Ai nevoie de timp și de intenție.

Un lucru pe care Colin l-a tot subliniat este că totul începe de la naștere. Vocabularul unui copil de 3 ani este unul dintre cei mai buni predictori ai înțelegerii lecturii la 16 ani. Nu la 6 ani, când intră în școală. La 3. Ceea ce înseamnă că dacă vrem să schimbăm ceva cu adevărat, trebuie să începem mult mai devreme decât o face acum sistemul.

Puteți citi pe larg întregul raport (în engleză) aici:

Raportul EPLT

Roxana Jeler: ce se pierde între un poem și un copil

Editor de carte pentru copii, implicată în crearea de manuale școlare, Roxana a venit cu o prezentare care a incomodat, în sensul bun al cuvântului. Nu a vorbit de la distanță despre ce nu merge în sistem. A vorbit din interior, din locul în care știe cine decide ce text ajunge în fața unui copil și ce se taie pe drum.

Teza ei, spusă simplu: poezia pentru copii a ajuns să fie predată uniform, interschimbabil, redusă la „temă” și „figuri de stil”. Coșbuc, Topîrceanu, Arghezi - poeți complet diferiți, cu voci complet diferite - ajung în același coș cu eticheta „poezie despre viețuitoare”. Și atunci nu mai contează ce spune fiecare în felul lui. Contează că au câinele sau furnica.

Consecința e că poezia devine un exercițiu de analiză, nu o întâlnire. Copilul iese din lecție știind să identifice eventual rima și măsura. Dar nu a simțit nimic. Și, încet-încet, ajunge să creadă că poezia nu e pentru el.

Roxana ne-a arătat altceva: cum se poate citi o poezie ca pe un tablou la care te dai doi pași înapoi ca să vezi întregul. Cum un poem despre o muscă poate fi despre plictiseală. Cum Tabla înmulțirii de Carmen Tiderle poate deschide o conversație despre fobia școlară. Cum Frederick de Leo Lionni poate explica mai bine ce e un poem decât orice definiție din manual. Și cum poezia - bine aleasă, bine citită, cu voce tare și cu sclipire în ochi - poate fi un profesor de literație emoțională pe care nicio aplicație nu îl poate înlocui. Un antidot al bullyingului. Un spațiu în care copilul descoperă că are cuvinte pentru ce simte.

Vă invităm să o întâlniți pe Roxana în episodul 7 al podcastului Descâlcim literația. Joi, 30 aprilie, de la ora 18.00. Nu veți regreta.

dr Roxana Jeler la Descâlcim literația

Și încă o conferință...

Ediția a III-a a Conferinței Naționale de Literație s-a încheiat. Începem să ne gândim la a IV-a și avem gânduri mari.

Dacă și voi credeți că merită să existe acest spațiu - și să crească - ne puteți susține:

.

Dă-ne o mână de ajutor

La...la...la...re...re...re...ve...ve...de...de...de...reee.

Ce este Târgul de Carte pentru Copii de la Bologna? Care este povestea acestui eveniment?

Bologna Children’s Book Fair nu e doar un târg… e genul de loc unde ajungi și ai senzația că intri într-o lume paralelă, în care toată lumea vorbește aceeași limbă, chiar dacă vine din colțuri complet diferite ale lumii.

De peste 60 de ani, adună ilustratori, autori, traducători, editori, agenți, ONG-uri, oameni care construiesc, fiecare în felul lui, lumea cărților pentru copii. De la an la an, nu doar arată ce există, ci și încotro merge totul. E și oglindă, și busolă. Este cel mai mare târg dedicat cărților pentru copii din lume; e atât de mare că, prima dată când mergi, poate fi extrem de copleșitor. Mie mi-au luat două ediții să mă prind cum să îl navighez și ce îmi doresc să învăț de la el și după încă cateva în plus tot mă mai copleșește uneori, dar într-un mod frumos.

P.S. Deși e „pentru copii”, el se adresează exclusiv profesioniștilor din domeniu, deci copiii nu au acces. (Asta în cazul în care v-ați imaginat deja o mare de copii la târg)

La Bologna se vede încotro merge lumea cărților pentru copii. Ce tendință te-a surprins cel mai mult anul acesta?

Fiind vorba de cel mai mare târg, practic vorbim de toate tendințele de la ora actuală, așa că personal încerc să văd cât mai multe lucruri frumoase, artistice, să mă încarc cu chef de lucru și, ca ilustrator, să nu mă ghidez prea tare după tendințe. Eu îmi caut propria voce și merg înainte cu ce îmi place să fac.

Ce văd în fiecare an și m-a surprins plăcut de fiecare dată este prețul care se pune pe libertate. Mai puțină „corectitudine” rigidă și mai mult curaj. Povești mai ciudate, mai personale, uneori incomode. Ilustrații care nu încearcă să fie „frumoase” în sens clasic, ci sincere. Și mult mai multă încredere în copil ca cititor; nu mai e protejat excesiv, ci provocat.

Când te uiți la ce se expune la Bologna și apoi te întorci acasă — ce simți că ne lipsește cel mai tare în piața românească de carte pentru copii?

Curajul. Și, poate, încrederea că și copiii pot înțelege mai mult. La noi încă se simte nevoia de „sigur”, de explicat, de presiune spre „lecție” sau „morală”. Acolo vezi mai multă viață așa cum e ea… și pentru copii, nu filtrată pentru ei. Deci aș zice că avem nevoie de mai multe cărți care nu explică tot, ci care lasă loc de întrebări, multe întrebări.

Și mai e ceva: investiția în ilustrație ca limbaj în sine, nu doar ca „suport” pentru text.

Există povești sau personaje pe care le vedem la Bologna și care sunt aproape absente în cărțile românești pentru copii?

Aici am să răspund la o altă întrebare. Am să vorbesc despre cărți și expoziții pe care le-am văzut și care mi-au plăcut 😀

Anul acesta, timpul scurt m-a forțat să fiu mai selectivă cu evenimentele și expozițiile, însă au fost câteva de neratat, zic eu, majoritatea parte din programul “BOOM! Crescere nei libri” (BOOM! Crescând în cărți).

BOOM! Crescere nei libri este unul dintre cele mai importante festivaluri din Italia dedicate cărților pentru copii și adolescenți, ilustrației și educației prin lectură, de data aceasta un festival adresat copiilor (aici sunt acceptați și adulții). Are loc în Bologna și durează aproape două luni, de obicei în perioada aprilie – mai. Îl menționez pentru că e un eveniment foarte bine organizat și care ar putea deveni un model bun și pentru alte țări… visez pentru România.

În cadrul festivalului sunt organizate peste 100 de evenimente: expoziții, ateliere pentru copii, întâlniri cu autori și ilustratori, precum și spectacole, proiecții și prezentări de carte. O suprapunere strategică cu târgul duce la întâlniri minunate ale copiilor cu autori internaționali. De exemplu, anul trecut am nimerit accidental la o întâlnire a copiilor cu Mac Barnett la bibliotecă și a fost tare haios pentru copii, dar și pentru mine; clar o experiență pe care nu o voi uita și un exemplu de cum poate fi o întâlnire reușită cu copiii.

Să revin la evenimente: parte din BOOM! a fost și expoziția “Nothing is impossible for us!”, a artistei Eva Lindström, ilustratoare suedeză câștigătoare a Astrid Lindgren Memorial Award (ALMA) 2022 (considerat Nobelul literaturii pentru copii). Expoziția prezintă universul său artistic unic, care explorează copilăria și libertatea prin povești în care granițele realității devin fluide. Am redescoperit-o cu ocazia asta și m-am îndrăgostit pur și simplu de ilustrațiile ei și de umorul ei unic, inconfundabil.

Apoi, expoziția Mitsumasa Anno de la Palazzo Pepoli. Am ajuns puțin înainte de deschidere și ne-a întâmpinat colecționara cărților din expoziție, așa că am primit un tur privat și exclusiv, care cu siguranță m-a făcut să îi văd opera cu alți ochi.

Mitsumasa Anno a fost unul dintre cei mai îndrăgiți și prolifici artiști ai Japoniei, ilustrând peste 300 de cărți. Pe lângă cărțile cu multe detalii inspirate de călătorii, în stilul care îl definește, m-au atras poveștile lui matematice și cărțile cu exerciții pentru școală. Așa diferite și interesante că nici nu am cuvinte să le descriu, practic a folosit poveștile pentru a explica teorii matematice complexe și nu numai. (Pun câteva poze, poate e mai ușor de înțeles).

Expoziția Designing Knowledge: Marie Neurath’s Isotype Books for Children celebrează și documentează activitatea graficianei și educatoarei în domeniul științei Marie Neurath. Inventatoare a termenului de Isotype (International System of Typographic Picture Education), Marie Neurath a revoluționat modul în care știința este explicată copiilor prin ilustrații și infografice. Mi-a plăcut mult și clădirea în care a fost montată expoziția. E în fața târgului și se numește Pavilion L’Esprit Nouveau. (Pavilionul este o reconstrucție fidelă a clădirii originale proiectate de Le Corbusier și Pierre Jeanneret pentru Expoziția Internațională de Arte Decorative de la Paris din 1925, care a fost ulterior demolată.)

M-am lungit la povești, așa că voi înșirui doar numele artiștilor la care am mai fost la expoziții, dacă sunteți în căutare de ilustratori interesanți: Sven Völker (Pinocchio. Il burattino che voleva diventare un bambino vero), Walter Crane (Pioneer of picture books), Kitty Crowther (Medusa), Victoria Semykina (400 sketches)… sunt doar o mică parte din ce am văzut și mai mică parte din toate expozițiile pe care le puteam vedea.

Din păcate, nu veți găsi cărțile lor traduse în librăriile din România, dar cred că atunci când le vom găsi va fi un semn că lucrurile merg într-o direcție bună. Să fim optimiști și răbdători, nu?

Ai câștigat un premiu la Bologna – ce a însemnat asta pentru tine și ce a spus juriul despre lucrările tale?

Da, anul ăsta Bologna a fost puțin altfel pentru mine, fiindcă am participat la patru concursuri de ilustrație și fiecare a avut un rezultat mai bun decât m-am așteptat. E prima dată când mă avânt așa, dar a fost un experiment reușit și poate mai încerc. 🙂 Înainte să vorbesc despre Notte di Fiaba și premiul câștigat: aș vrea să vă povestesc puțin și despre Un piccolo mistero giallo, primul meu silent book și carte finalistă la Silent Book Contest.

E o poveste despre o mică fetiță, galbenă și strălucitoare, aproape ca o scânteie de lumină, care într-o noapte se trezește în mod misterios pe masa din bucătărie și pornește să exploreze lumea din interiorul casei, căutându-și locul. O lume întunecată, dezordonată, unde lucrurile aparent banale, cum ar fi chiuveta cu vase nespălate sau cuva de la mașina de spălat, devin pentru ea teritorii noi de explorat și spații de joacă.

N-am să dezvolt mai mult firul poveștii, în speranța că poate într-o zi cartea va ieși în lume și voi avea ocazia să aud și celelalte interpretări ale acestei povești „scrisă” prin imagini. Țineți pumnii strânși, rezultatele se vor da la Târgul de Carte de la Torino, la mijloc de mai.

Așadar, a fost tare frumos și cu multe emoții. Chiar dacă visul de a ilustra cărți pentru copii este vechi, m-am pus pe treabă mai serios doar de doi ani, așa că premiul ăsta e o validare, o confirmare că am luat-o pe drumul bun și o motivație în plus să continui.

Premiul de la Notte di Fiaba înseamnă, concret, că la toamnă o să apară o carte ilustrată de mine în Italia, la o editură mare cum e Giunti… ceea ce încă mi se pare puțin ireal, dar un vis împlinit.

Ce îmi place foarte mult la acest concurs și aș vrea să menționez este accentul care se pune pe partea de critică. Câștigătorii au ocazia să afle, printr-un text personalizat, ce i-a plăcut juriului la ilustrațiile lor, dar și ce pot să îmbunătățească. Cuvintele de la ediția precedentă m-au ajutat mult, iar cele de la ediția asta m-au cam făcut să roșesc. Le las aici să vedeți de ce, însă ele vor fi afișate și pe site-ul concursului, unde vă îndemn să aruncați o privire la toate ilustrațiile câștigătoare.

Jury Statement 1st Prize – Andra Calligaro

As already demonstrated in the previous edition, Andra Calligaro confirms an extraordinary maturity in conceiving the illustrated book as a complete, coherent and fully resolved organism.

The project stands out for its balance and restraint in the use of space and color, as well as for the refined integration of digital languages – charcoal and collage – reinterpreted in a personal way, overcoming any technical rigidity.

The result is a warm, immersive and highly engaging visual universe, capable of moving the reader and guiding them through a fluid and continuous narrative.

The strength of the work lies in a full awareness of the book as a medium: each spread dialogues with the next in a perfectly calibrated rhythm, demonstrating a rare mastery in the field of children’s illustration.

A project of great quality, confirming a solid, recognizable and already fully mature talent.

Ce aduci acasă din această ediție – o imagine, o idee, o întrebare?

Aduc multe imagini, multe idei și chef de lucru care sper să mă țină cel puțin până la următoarea ediție, dar mai aduc și o întrebare: What if? („Ce-ar fi dacă…?”) și nu întâmplător e și tema cu care Norvegia a venit anul ăsta la târg. În fiecare an, la târg, o țară este invitată de onoare; în acest an a fost Norvegia. Țara invitată are oportunitatea să organizeze expoziții cu ilustratori, vine cu o selecție de carte reprezentativă, organizează conferințe și alte evenimente speciale.

Așa că am să citez din comunicatul Norvegiei, fiindcă au spus-o clar și frumos:
“When children encounter literature, something happens. They discover new worlds and begin to wonder: What if?”
(„Când copiii intră în contact cu literatura, se întâmplă ceva. Ei descoperă lumi noi și încep să se întrebe: Ce-ar fi dacă?”)

Și, pe lângă întrebări, aduc și sentimentul că nu suntem chiar singuri. Că undeva, în lumea asta mare, sunt mulți oameni care stau la mesele lor mici și desenează, scriu, imaginează proiecte.

Și, din când în când, ne întâlnim.

Nu e o estimare. E o concluzie documentată de zeci de ani de cercetare în educație — și una dintre cele mai dureroase realități cu care lucrăm zi de zi.

Ce înseamnă să citești fluent?

Fluența în citire înseamnă să citești corect, rapid și expresiv — adică automat, fără efort conștient.

Când cititul devine automat, copilul își poate folosi toată capacitatea cognitivă pentru a înțelege ce citește. Creierul nu mai e ocupat să decodeze litere și silabe — e liber să construiască sens, să facă conexiuni, să se bucure de poveste.

Când nu e automat, fiecare cuvânt consumă resurse. Înțelegerea suferă. Și odată cu ea, încrederea.

Ce arată cercetările

Fluența în citire nu prezice doar cât de bine citește un copil. Prezice rezultatele școlare la toate materiile bazate pe lectură — istorie, științe, geografie — chiar și atunci când elevul are abilități reale în alte domenii.

Cercetătorii numesc acest fenomen „the fourth-grade slump” — prăpastia din clasa a IV-a, momentul în care școala trece de la a învăța să citești la a citi ca să înveți. Copiii care nu au traversat bine primii ani rămân brusc în urmă, fără că cineva să înțeleagă exact de ce.

Iar consecințele merg mai departe decât notele. Tinerii care citesc greu sunt expuși unui risc mai mare de abandon școlar, dificultăți psihosociale și stimă de sine scăzută. Sărăcia amplifică totul: copiii care citesc greu și trăiesc în comunități cu resurse reduse sunt cel mai expuși riscului de marginalizare economică pe termen lung.

Nu e vorba de inteligență. Nu e vorba de voință. E vorba de o fereastră — și de cine e acolo când ea e încă deschisă.

Dar intervenția timpurie funcționează

Aceasta e și vestea bună. Și motivul pentru care existăm.

Asociația Toți Copiii Citesc lucrează cu copii din comunități vulnerabile din toată România — 250 de școli, 19 județe — exact în această fereastră critică: clasele primare, când totul se poate schimba în bine.

Concret, asta înseamnă:

• Formare pentru cadre didactice în metode bazate pe dovezi pentru predarea cititului — pentru că un profesor care înțelege fluența schimbă traiectoria a zeci de copii în fiecare an

• Școli de vară pentru copiii care au rămas în urmă, unde recuperarea se întâmplă prin joc, povești și mișcare — nu prin frică de greșit

• Programe pentru familie, pentru că cititul nu se întâmplă doar în clasă, ci și în serile de acasă, chiar și în familii unde adulții înșiși citesc greu

• Cercetare aplicată, pentru că vrem să știm ce funcționează — și să putem demonstra asta cu date

Cum poți fi parte din asta

Dacă ești educator sau cercetător, te așteptăm la Conferința Națională de Literație, pe 25 aprilie 2026, la Universitatea de Vest din Timișoara. O zi întreagă despre ce știm, ce funcționează și cum putem face mai mult împreună. [→ Detalii și înscrieri]

Dacă vrei să susții financiar, donația ta ajunge direct în școlile unde fereastra e încă deschisă — și unde un adult care apare la momentul potrivit poate schimba tot. [→ Donează aici]

Fiecare copil care ajunge în clasa a IV-a citind fluent are în față o școală mai ușoară, un liceu mai probabil, o viață cu mai multe opțiuni.

Asta e miza. Și e suficient de mare ca să merite tot efortul.

Asociația Toți Copiii Citesc susține programe de literație în 250 de școli din 19 județe ale României. Dacă vrei să afli mai mult despre munca noastră: toticopiiicitesc.ro

Copilul e în poală sau lipit de umăr. Cartea e deschisă. Și ceva se întâmplă, nu în carte, ci între voi: un val de întrebări, un deget care arată spre o ilustrație, un râs mic, surprins, o tăcere în care amândoi așteptați să vedeți ce urmează.

Nu e o lecție. Nu e o metodă. E ceva mai vechi și mai simplu de atât.

Mem Fox, una dintre cele mai respectate specialiste în alfabetizare din lume, descrie procesul citirii cu voce tare cu o imagine pe care nu o uiți ușor: flacăra lecturii e rodul scânteilor emoționale dintre copil, carte și adultul care i-o citește. Nicio scânteie singură nu aprinde focul - relația dintre cei trei e cea care face magia.

E o idee simplă cu consecințe mari. Înseamnă că nu trebuie să fii pedagog ca să formezi mintea unui copil. Înseamnă că o carte citită cu voce tare, cu răbdare și cu prezență, face mai mult pentru dezvoltarea unui cititor decât orice aplicație, fișă de lucru sau program bine intenționat.

Înseamnă că cel mai puternic lucru pe care îl poți face pentru un copil care nu știe încă să citească e să citești tu - cu el, pentru el, lângă el.

Luna martie, în campania Citim Acasă 2026, Brandi Bates - fondatoarea Bibliotecii Copiilor „Din Loc în Loc” din Lupeni și liderul Citim Împreună România - a pregătit ghiduri de activități în jurul a patru cărți cu idei despre cum dai viață unei povești după ce ai închis cartea: desenezi, te joci, vorbești, îți imaginezi.

E vacanță săptămâna asta. Și noi avem o propunere simplă: un coș mic pus undeva la vedere, cu o carte și tot ce îi trebuie unui copil ca să se bucure de ea. Nu ca temă. Nu ca obligație. Ci ca dar.

Copilul să nu găsească doar cartea — ci și activitățile gândite special pentru ea. Ceva de citit împreună, de desenat, de povestit. Un mic pachet de Paști care nu se termină când se închide cutia.

Cele patru ghiduri sunt aici:

🔗 Homarul Homer 🔗 Desperado 🔗 Căsuța 🔗 Dacă mâine întâlnesc un urs

Vacanță frumoasă - cu povești, cu timp și cu oameni dragi alături.

Și exact așa este și invitata noastră din acest episod, Andreia Chifani, învățătoare cu scLipici, din Păunești, județul Vrancea.

În acest episod, Andreia ne vorbește despre:

- cum arată literația zi de zi la clasă,

- ce se întâmplă când deschide o carte cu cei mici,

- cum reușește să îi convingă și pe părinți că lectura nu este temă de casă, este timp petrecut împreună.

Acest episod este realizat cu sprijinul Geotermal Group.

#TotiCopiiiCitesc

Brandi ne reamintește că cititul cu voce tare nu este doar un instrument pedagogic pentru copiii mici, ci o „forță” magică de conectare care rămâne relevantă și la 16 ani. Este o modalitate prin care „norii se despart” în momentele de haos domestic, lăsând loc afecțiunii și intimității. Ce vei descoperi în acest episod:

- Cum cititul împreună poate deveni un ritual de reconectare, oferind copiilor un loc sigur în care să-și exploreze empatia și întrebările despre lume.

- De ce merită să continui să citești chiar și adolescenților și cum se schimbă această interacțiune pe măsură ce copiii cresc (de la povești ilustrate la analiza știrilor).

- Cum să identifici acele „cărți maeștri” care prind viață atât pentru tine, cât și pentru copil, deschizând uși către discuții filosofice despre frumusețe și viață.

- Cum să transformi lectura dintr-o activitate de „predare” rece într-o călătorie comună, în care adultul și copilul sunt parteneri egali de explorare.

- Cum să gestionezi ritmul lecturii și întreruperile micilor curioși pentru a păstra „atmosfera” poveștii. Vom învăța cum să punem bazele primei „bănci de literație”.

Acest episod este realizat cu sprijinul PEPCO.

#DescâlcimLiterația #ToțiCopiiiCitesc 

#PepcoSustineEducatia

O discuție despre scrisul ca experiență, nu doar ca tehnică, despre greșeli ca oportunități reale de învățare și despre cum putem construi contexte autentice în care copiii să își găsească vocea.

În acest episod găsești detalii despre:

- cum se formează competența de scriere prin practică reală

- cum încurajăm exprimarea liberă și gândirea proprie

- cum construim motivația pentru scris, nu doar corectitudinea

Totodată, îți propunem ca acest material să fie suport în cazul în care dorești să faceți la clasă un atelier de scriere: https://toticopiiicitesc.ro/atelierul-de-scriere-si-abordarea-procesuala-a-scrierii/

#Descâlcimliterația #TotiCopiiiCitesc #PepcoSustineEducatia

Acest episod este susținut de Pepco.

Gazda acestui episod este Sorana Pogăcean, director dezvoltare programe de la Asociația Toți Copiii Citesc.

Acest episod este realizat cu sprijinul Ana Pan.

În acest episod vom afla: cum îi pregătim pe elevi să citească texte non-literare.

Împreună, vom descâlci strategiile care transformă lectura textelor din manual într-o experiență de învățare semnificativă:

– cum lucrăm pe texte cu fraze complexe și termeni specifici;

– cum antrenăm înțelegerea și vocabularul;

– ce resurse pot sprijini învățătorii și părinții în acest proces.

Gazda acestui sezon este Sorana Pogăcean.

Vizionează și pe youtube: https://www.youtube.com/watch?v=WvH3KiUd54w&feature=youtu.be

Podcast realizat cu sprijinul Pepco.

La acest prim episod avem bucuria de a ne fi alături colega noastră, Maria Kovacs, de la Asociația Toți Copiii Citesc.

Trecem în revistă alături de Maria teme care îi preocupă pe învățători și pe părinți în acest final de ciclu primar și pe care le vom aprofunda pe parcurs.

Pe parcursul acestui sezon vom vorbi despre tipuri de texte, cu atenție specială pentru non-ficțiune, vom vorbi despre dezvoltarea vocabularului, despre folosirea organizatorilor grafici, despre scrierea corectă și despre evaluarea competențelor de citit-scris.

Gazda acestui sezon este Sorana Pogăcean.

Mulțumim că sunteți aici!

Podcast susținut de PEPCO.

#PepcoSustineEducatia